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La educación como esclavitud excelente

En Regeneración ya hemos tratado el tema del sistema educativo y su vinculación con el sistema capitalista (véase por ejemplo 1, 2, y 3). Sin embargo, leo el otro día una noticia en la prensa que pone la guinda a este pastel macabro llamado «sistema de clases.» Ya sabíamos que el sistema reproduce las diferencias de clase, que acentúa las desigualdades sociales, y que brinda mejores y más oportunidades a determinado tipo de estudiantes. Pero ahora viene Horacio Silvestre, director del Bachillerato de Excelencia de Madrid, y dice que les chavales se tienen que olvidar del amor para enfocarse solamente en el trabajo (lee aquí la noticia).

Ese engendro de la lucha de clases que creó Esperanza Aguirre, y al que le dio por llamar «Bachillerato de Excelencia», está dirigido por un hombre que fue escogido a dedo por la administración del Partido Popular y que ahora suelta perlitas como que les alumnes deben centrarse en el trabajo y olvidarse de hacer huelga, ir a manifestaciones, y sobre todo olvidarse del amor, que eso requiere mucho tiempo (sic).

Mi indignación no viene, como la de un padre anónimo que sale mencionado en el artículo citado, por el trato infantil que el director le da a les alumnes de su centro. Mi indignación viene por la negación de la vida social de cualquier adolescente; por la imposición de la supuesta «virtud» del trabajo asalariado y del esfuerzo tedioso en conseguir un buen currículum para después obtener un buen puesto en una empresa envidiable. Como si quisiera devolver a la vida ese afán católico del sufrir y del esfuerzo terrenal en pos de una salvación divina, Horacio Silvestre reproduce el viejo discurso que se le viene inculcando a la clase trabajadora para mantenerla en su condición de esclavitud asalariada. Ese mismo discurso que ya le escuchamos al presidente de Mercado que llamaba a trabajar más, a producir más (se le olvidó decir que sus palabras iban guiadas por el bienestar de su bolsillo, no por el de les trabajadores).

De la misma manera, Horacio Silvestre quiere imponer (a base de recomendar a las madres y padres de sus alumnes) la doctrina ascética enfocada a la producción capitalista, la cual sobrevive en nuestra sociedad mediante los valores liberales que propugnan una vida social centrada en el individuo y su alienable derecho a ser individuo (es decir, su inalienable derecho a explotar y ser explotado). ¿Para qué te vas a enamorar si lo que tienes que hacer es ser el mejor de tu clase? ¿Para qué quieres tener una vida social placentera y satisfactoria si lo que te interesa es conseguir un CV excelente y así entrar en la más grande de las multinacionales? Esfuerzo, competición, e individualidad: las tres palabras destiladas por ese discurso capitalista que llama al trabajo.

Luego nos llegan las depresiones, los problemas familiares, la imposibilidad de entablar nuevas relaciones sociales… Y tratamos estos problemas como si fueran problemas mentales, cosas de psicología. Nos dan unas pastillas y nos sentamos unas horas a la semana en el diván. Ese parece ser el remedio. Pero claro, cuando el problema es social, cuando el problema viene dado por la manera de organizar la vida social, el sistema productivo, y por los valores que socializamos a través de los discursos ideológicos que nos tragamos por los medios de comunicación, entonces las pastillas y los divanes se quedan cortos (es más, reproducen el sistema al incrementar la industria farmacéutica y la individualización de los problemas, que es lo que hacen la mayoría de psicólogues desgraciadamente).

Total, que al señor Horacio Silvestre habría que darle de su propia medicina y ponerle a leer un poquito más. Así tal vez se entere que experimentar el amor, tener buenos amigues, y disfrutar de la vida es tan importante para la sociedad, para el individuo, y para el trabajo, como el propio esfuerzo ascético que él promulga. Ahora, claro que también es comprensible que una manada de hienas que se dedican a explotar el plusvalor de otros seres humanos quieran que prime sobre todo el sudar la gota gorda. Y hasta sangre si hace falta.

LOMCE: Recortes, españolismo y mercantilización

El pasado 3 de diciembre se publicó el nuevo borrador de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), redactada por el Ministerio de Educación, al frente del cual se encuentra Jose Ignacio Wert. Esta contrarreforma educativa viene marcada por los siguientes puntos:

Primero, en la redacción del borrador se ha consultado únicamente a la educación concertada y a los obispos de la Iglesia Católica. Como en el resto de reformas educativas (LOGSE, LOE) y universitarias (LOU, Bolonia) que hemos sufrido, no se ha tenido en cuenta la opinión y las necesidades de los colectivos afectados.

Segundo, el proceso de mercantilización de la educación debido a la reducción en la financiación pública. Bajo el eufemismo de la autonomía se impone a los colegios e institutos financiarse en el mercado, pasando a depender económicamente de convenios y contratos con empresas privadas. Además, la gestión económica se deja únicamente en manos del director del centro, ya que el consejo escolar pasa a ser un mero órgano consultivo. En esa línea, ya desde la educación primaria se intentan inculcar valores basados en la cultura empresarial. En la ESO se llega a ofertar una optativa llamada “iniciación a la actividad emprendedora y empresarial” con el mismo peso que asignaturas como música o plástica.

En tercer lugar, se instituye un trato preferente a los centros privados. Los centros concertados y/o segregados por sexos mantienen sus ayudas a pesar de la reducción de recursos en la educación pública. Como dato a tener en cuenta, sólo un 25% del alumnado asiste a colegios privados.

Por último, se centralizan los contenidos académicos mediante la ampliación de los contenidos comunes en todas las comunidades autónomas. Como consecuencia se relega a la categoría de optativa no evaluable las lenguas cooficiales. Además de ofrecer dinero público a los padres para recibir enseñanza privada en castellano. De este punto se desprende  un intento claro de, en las palabras del propio ministro, españolizar al alumnado.

En definitiva, podemos resumir este borrador como un intento de transmitir mediante la escuela una marcada ideología capitalista y conservadora.

Para más información, adjuntamos un análisis de la LOMCE (diciembre 2012) realizado por los compañeros de Frente Estudiantil y Social:
analisis LOMCE

Diez prohibiciones de la educación

La educación está prohibida. De esta determinante forma comienza un homónimo documental argentino que aunque está revolucionando a la pedagogía, sólo muestra la metodología libertaria tradicional defendida por, entre otros autores, Ferrer i Guardia. De las escuelas libres, como Paideia en Extremadura, podemos discernir diez claves básicas para entender cómo la educación, en el sistema neoliberal, está prohibida.

1)     La escuela como reproducción social. La educación estatista y obligatoria tiene su origen en las necesidades históricas de las elites gubernamentales y empresariales de adiestrar y configurar súbditos y trabajadores/as. Tal y como afirman las teorías críticas con el funcionalismo de Baudelot y Establet o de Bowles y Gintis, existen dos versiones pedagógicas en el sistema capitalista: la de los/as dominantes y la de los/as dominados/as, así como imitan la jerarquía empresarial con el objetivo de difundir la superestructura y la ideología burguesa. Sería así, la escuela, un mecanismo fundamental para constituir el consenso gramsciano.

2)     La educación está fragmentada. Siguiendo la lógica fabril y empresarial que practica la escuela actual, ésta se encuentra fragmentada y clasificada. El educando está separado de sus iguales por criterios no naturales (la generación y/o el sexo) en aulas cerradas, como si de departamentos especializados se tratase, y el conocimiento se limita a materias concretas y delimitadas. Frente a esta visión antipedagógica, la escuela libre propone la educación integral u holística, la cual supone una visión general, una visión del todo. El conocimiento es transversal, puesto que tanto las ciencias como los valores tienen una relación estrecha entre sí, no limitada.

3)     La homogeneización del educando. La escuela estatista y obligatoria no hace distinción entre educandos. Los/as niños/as son únicos e irrepetibles, sin embargo, los contenidos son homogéneos. No se atiende a las capacidades y plazos individuales de aprendizaje, convirtiéndoles en masa. Asimismo, tampoco se tienen en consideración las características personales del educando: todo lo que haga está mal, fruto del culto a la moderación. Se construyen estándares normalizados a través de mecanismos poco científicos (el cociente intelectual) para asociar cualquier distinción con enfermedades (hiperactividad) o anomalías cognitivas (superdotados).

4)     La disciplina como control autoritario. El sistema escolar preconiza una idea de disciplina autoritaria, vertical, donde el objetivo es el control y sumisión del educando en base al miedo. Los hábitos y actitudes de los/as niños/as son moldeados hacia la despersonalización. Frente a esto, las escuelas libres proponen una disciplina funcional (comunitaria) o la autodisciplina, basadas no en la obediencia per se, sino en el respeto y las decisiones colectivas. Es necesario que el educando comience a hacerse responsable (y aprenda) de sus actos y las consecuencias derivadas del mismo. Por ello, se propone que no existan estructuras de poder, puesto que las normas sociales (y, por tanto, también las escolares) son dinámicas.

5)     La evaluación como adulteración de la identidad. La escuela preconiza un ideal resultadista de la educación, en el que la meta es más importante que el sendero; que el aprendizaje en sí. Las evaluaciones (premios y castigos) no sólo descontextualizan y desvirtúan la educación, sino que además generan identidades no naturales en los educandos. Los/as niños/as pasan de tener personalidad a ser alumnos/as de sobresalientes, de notables, de aprobados o malos alumnos (en la crítica marxista a la educación, categorías equivalentes a las salariales). Asimismo, cabe interrogarse: ¿qué se evalúa y con qué justificación? En la evaluación no se tiene en cuenta la unicidad del educando, y el establecimiento de un patrón estándar elimina un sinfín de potencialidades positivas. Los principios que transmite la evaluación, y por tanto la competencia y el miedo (principios superestructurales), son contrarios a la cooperación y producen un modelo conductista irracional. El/la niño/a debe corregirse, con sus errores, aciertos, la experimentación con sus pares y la guía del adulto/a, a sí mismo/a. Las titulaciones, por su parte, son una abstracción imperfecta, puesto que el conocimiento no se adquiere de manera definitoria; el aprendizaje no es un proceso terminable. En la educación no debe de haber vencedores/as y perdedores/as.

6)     El educando como objeto pasivo de la educación. La escuela considera al niño/a como un ser vacío y dispuesto a ser rellenado por la superestructura. Éste jamás participa de los contenidos de las materias, nunca decide qué quiere aprender sino que consume aquello que quieren que repita. En lugar de ser el/la protagonista, es un/a actor/actriz de reparto. La enseñanza, para ser, debe ser libre, así como para poder ejercer esa libertad fuera del entorno escolar y escoger sin condicionamientos interesados el propio camino en la vida. De esta manera, el educando debe poder tomar parte de lo que aprende y de cuándo lo aprende, así como desarrollar conocimientos en las áreas donde posea una mayor destreza sin que aquellas con mayor dificultad obstaculicen su aprendizaje.  Asimismo, también debe ser un activo en el funcionamiento del centro a través de mecanismos de diálogo como las asambleas, no sólo oyendo sus opiniones, sino escuchándolas y teniéndolas en cuenta.

7)     La repetición contraintelectual. Los métodos pedagógicos de la escuela actual son, al igual que sus evaluaciones, resultadistas. La institución no tiene cuidado por el aprendizaje, sino por los contenidos verbalizados. La repetición textual es una técnica alienante cuya consecuencia es la ausencia de creatividad. Sin comprensión lo estudiado cae en el olvido, puesto que el almacenamiento de información no es aprendizaje. Además, esta metodología no tiene en cuenta las capacidades del educando: no importa si se le pide más (habilidad memorística) a un/a niño/a de lo que puede dar. Por ello, desde las escuelas libres se considera capital evitar la pérdida de curiosidad natural en el/la niño/a. El tedio de la educación actual es lo que mata el interés y las intenciones de investigación que biológicamente desarrollan los/as infantes y adolescentes. Éstos tienden naturalmente a aprender (y equivocarse) a través del juego, la creación y el arte, es decir, lo lúdico, un aspecto metodológico descuidado en la escuela. Se pone mayor énfasis en conocimientos ajenos que en aquellos que tienen verdadero impacto en la cotidianidad. La escuela ha apartado al/la niño/a de la (su) Naturaleza.

8)     La indiferencia como trato al educando. La escuela no enseña en el amor, como hemos visto, ni siquiera en un periodo tan importante como la infancia. El/la docente, por lo general, no dispone de herramientas para preocuparse por los sentimientos y emociones del educando. El florecimiento de las relaciones afectivas en el aula es el leitmotiv de la educación, con la intención de que sea esto lo que se reproduzca una vez abandonada la escuela.

9)     El/la maestro/a como hijo/a del sistema. Los/as docentes no son, por lo general, responsables intencionales de la prohibición de la educación, sino que han sido también enseñados/as en la alienación y deben emanciparse de su figura autoritaria y prepotente. Tienen que ser felices para poder enseñar en la fraternidad. De esta forma, en las escuelas libres los/as maestros/as son guías que abren caminos (y no constructores/as de un único camino), aceptan el fluir de la vida y cuidan más que educan. Los/as maestros/as tienen voz, pero no voto en las decisiones del educando. Tampoco existen estructuras de poder entre los/as docentes, eliminando el cargo de dirección y favoreciendo el trabajo horizontal y en equipo entre iguales.

10) La familia como obstáculo educativo. En la actualidad, los/as niños/as no sólo pasan más tiempo en la escuela que el que pasarán en la universidad (lo cual no parece lógico), sino que también que el que pasan en el hogar o el que pasan con sus progenitores o tutores/as por culpa de la dinámica laboral neoliberal. La familia es la responsable de la vida y la cría de la persona, por lo que los/as padres/madres no pueden considerar la educación como un fenómeno profesional del que desentenderse. La escuela debe tener su reflejo en la familia y viceversa.

Adrián Tarín

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