"Requiere menos esfuerzo intelectual el condenar que el pensar". —Emma Goldman
2008 ‧ Cine dramático/Cortometraje ‧ 7 min
Un cortometraje argentino realizado mediante acuarelas que nos llama a reflexionar sobre lo absurdo de una vida dominada por el trabajo asalariado, donde productividad y alienación se dan la mano para transformar al ser humano en un autómata.
Fecha de estreno: julio de 2008
Director: Santiago Bou Grasso
Historia de: Patricio Plaza
Guion: Patricio Plaza
Productores: Santiago Bou Grasso, Patricio Plaza
Es bien sabido que en el mundo occidental las formas de dominación totalitarias crean un repudio casi automático por parte de la población al ser planteadas como método de gobierno. Estamos adaptados a democracias parlamentarias y a sistemas de votación y elección de representantes, de modo que un sistema absolutista y dictatorial nos parece un arcaísmo evitable y aborrecible.
Aun así, es inevitable contemplar la situación de la sociedad contemporánea, en prácticamente cualquier parte del mundo desarrollado, sin percatarse de constantes y flagrantes abusos a las libertades más esenciales, de una forma muy similar a las dictaduras absolutistas de antaño.
Las democracias modernas, enmascaradas tras unas libertades aparentes y con unos límites difusos, amagan un trasfondo que en prácticamente nada se distinguen de regímenes dictatoriales. Pero sin embargo, esa apariencia de libertad constituye un pilar fundamental para la aceptación y la perpetuación de la sociedad de clases.
En definitiva, de la misma manera que en épocas pasadas se aceptaron como normales sistemas de dominación embrutecedores, nuestra etapa histórica no es una excepción. Seguimos haciéndolo sin cuestionarlo demasiado, casi por inercia, pese a ser conscientes de la existencia diaria de casos de represión, coerción de libertades básicas, desahucios, corrupción, no cumplimiento de programas electorales, etc…
No es extraño, pues, plantearse la siguiente pregunta en clave sociológica: “¿Por qué estamos tan mal y por qué lo permitimos?”.
Es curioso que los manuales de diagnóstico psiquiátrico (como el DSM americano) contemplen la rebeldía como un trastorno mental, pero que sin embargo, asuman como un comportamiento normal el hecho de sufrir una existencia objetivamente miserable y estar agradecido de ello, resignándose a aceptar sus penurias con un único argumento: “es lo que hay”.
Y es que hay algo peor que sufrir un trato constante de dominancia y humillación, y ese algo es estar agradecido y satisfecho de su condición de esclavo.
Algunos pensarán que exagero cuando hablo con tal soltura sobre un término tan peyorativo y extinto como “esclavitud”, pero la esclavitud psicológica moderna nada tiene que envidiar a la esclavitud física de antaño.
La neoesclavitud se fundamenta en el principio de la asunción del pensamiento y de los intereses de las clases dominantes. Hecho que desemboca en una personalidad resignada, indulgente y acrítica, que concibe las necesidades de los poderosos como suyas propias, “superando” la lucha de clases por la negación de estas. Nada más lejos de la realidad.
Pongamos un ejemplo:
El aparato de dominación nos vende una imagen: “La empresa es una GRAN FAMILIA, hay que hacer sacrificios porque TODOS sufrimos la crisis y hay que proteger a los empresarios porque GENERAN RIQUEZA al crear nuevos puestos de empleo”
Este discurso inclusivo engloba dos clases de intereses opuestos en un todo homogéneo con intereses predefinidos por la clase dominante.
Se reparten sentimientos de familiaridad, calidez y cercanía que van más allá de una relación meramente laboral, personalizando entidades corporativas y generando en el trabajador un sentimiento de traición si no cumple. También se exculpa a los culpables de la situación económica y lo que es peor, se les considera agentes imprescindibles para la salvación.
Al final, encontramos una clase dominante reforzada (dando imagen de necesaria, salvadora, de una omnipotencia casi religiosa e incuestionable) y una clase obrera debilitada y con un discurso ajeno a sus necesidades (dando una imagen temerosa, trabajadora, sacrificada y de la que se espera que no traicione tales preceptos).
Para encontrar el primer ejemplo de la tesis que sostengo en el artículo, debemos remontarnos a la Grecia Antigua.
Platón, conocido por muchos, fue un filósofo cuyos pensamientos influenciaron de forma notable en los pilares sobre los cuales se han sustentado prácticamente todas las sociedades históricas occidentales.
Una alegoría propuesta en su libro “La República”, es el famoso Mito de la caverna de Platón.
En ella, Platón nos habla de unos hombres encadenados en las profundidades de una caverna desde su nacimiento, sin haber nunca salido de allí y sin tener la capacidad de poder mirar hacia atrás para entender sus cadenas. Por lo tanto están obligados permanentemente a mirar hacia la pared que tienen delante. Tras ellos se halla un muro ocultando una hoguera de la que sólo les llega algo de luz. Entre el muro y la hoguera se encuentran unos individuos con objetos que sobresalen por encima del muro y utilizan la luz de la hoguera para proyectar las sombras de dichos objetos, emulando formas de árboles, personas o animales. Por lo tanto, todo lo que ven los hombres encadenados, son meras emulaciones de la realidad, aunque para ellos esa es la realidad, ya que no conocen otra.
Si uno de ellos lograra girarse y ver la auténtica realidad, la luz le cegaría, vería siluetas extrañas de otras personas y al intentar salir de la cueva, probablemente querría volver a la oscuridad de esta, por la lumbre cegadora del sol. De esta forma, si realmente quisiera salir de allí, necesitaría tiempo y esfuerzo para comprender y adaptarse a la nueva realidad.
Allá por el siglo XVI nos encontramos con el pensamiento humanista del escritor bordelés y precursor del anarquismo Étienne de La Boétie, reflejado en su ensayo “Discurso de la servidumbre voluntaria».
La Boétie se preguntaba: “¿Cómo es posible que tantos hombres, tantos pueblos, tantas ciudades, tantas naciones soporten a veces un tirano que no dispone de más poder que el que se le otorga?”
La respuesta la encuentra en la forma en la que se constituyen las sociedades: la violencia.
Al principio, el sometimiento popular se ejerce mediante dominación armada y violenta, en donde el vencido se ve obligado a estar subyugado por obligación, pero en las generaciones venideras, nacidas en el seno de unas costumbres de servidumbre, deciden servir por pura resignación.
La Boétie lo resumía de esta forma: “Es verdad que al comienzo uno sirve obligado y vencido por la fuerza; pero los que vienen después sirven sin disgusto y hacen de buen grado lo que los precedían habían hecho por obligación.”
Al igual que el ejemplo de Platón, este también es extrapolable a la sociedad actual. Aunque la dominación no siempre se ejerza de manera violenta o armada, los métodos de coerción económicos, más refinados, también gestan en los individuos un espíritu de resignación y derrota.
La dominación, en ambos ejemplos, se rompería con un trabajo arduo y una dedicación premeditada hacia ello.
Ya en el siglo XIX, Marx, influenciado por el pensamiento de Hegel y Feuerbach, analizará un concepto que también se podría englobar dentro de este paradigma: la alienación.
La alienación, grosso modo, se puede entender como una disociación del trabajador con respecto al rendimiento de su actividad productiva (cuánto produce), al usufructo generado por tal actividad productiva (qué produce), a las relaciones humanas y a su propio potencial como humano.
Si bien estar alienado no es una patología en sí, el concepto nos puede ayudar a entender las causas de la servidumbre voluntaria.
Un trabajador (dominado), al no saber cuánto produce ni tener control sobre el producto generado mediante su actividad productiva, desconoce la situación económica. Relegando así involuntariamente el control de esta al empresario (dominante). Esta situación perpetúa el engranaje de dominación y le otorga el control económico absoluto y por ende, una posición de dominio a dicha clase.
Por otro lado, el obrero, obligado a competir con sus compañeros y compañeras, suscita en él un mecanismo defensivo primario de conservación: la individualidad. Ante tal situación, cada individuo se distancia de sus semejantes, abogando por desentonar sobre el resto y desmerecerlos; virtualmente, se generan objetivos contrapuestos entre cada obrero (“yo tengo que quedarme con este trabajo a toda costa”) aunque el objetivo definitivo, sea común (“porque si no, no podré comer”).
En la misma línea de ideas, el sociólogo Herbert Marcuse, de la Escuela de Fráncfort adapta la teoría marxista de la alienación al contexto industrial, con una visión renovada. Enlazo un artículo acerca de esto AQUÍ para no explayarme más de la cuenta.
Sin duda, es muy curioso como un discurso como el del principio del artículo, puede propiciar que un esclavo sienta más afinidad y cercanía de clase con aquél que le domina que con un congénere con los mismos fines.
Por último, me gustaría mencionar dos interesantes conceptos surgidos de dos filósofos con perspectivas ideológicas antagónicas pero que mucho tienen que aportar a todo esto.
El primero es el concepto de la “Existencia Inauténtica”, del alemán Martin Heidegger.
El individuo, consciente y angustiado por el conocimiento de su propia muerte se entrega a la “existencia inauténtica”. Una forma del ser que pretende negar la propia consciencia escudándose tras la pasividad, la mediocridad y el anonimato.
Esta existencia inauténtica enmascara la autenticidad del individuo y representa la imagen que queremos mostrar a los demás, de forma que también, dicha representación, viene determinada desde el exterior.
Se podría ejemplificar de la siguiente manera:
Tenemos a cinco individuos que conforman una sociedad con una identidad cultural, unas normas, una ideología y una forma de ser determinadas. Dos de ellos dominan, los otros tres trabajan para ellos sin cuestionárselo. Supongamos que llega un sexto individuo con una mentalidad que rompería con la homogeneidad del entorno, sin embargo esto no pasa. Poco a poco, ese sujeto se homogeneiza ocultándose tras una máscara de apariencias que le sirve para no destacar sobre nadie, para, de esta forma, poder permanecer como miembro íntegro de la sociedad. Lo curioso es que no se cuestiona porqué lo está haciendo, así que sirve voluntariamente.
El segundo concepto es el de la “Mala Fe”, acuñado por Jean-Paul Sartre.
La mala fe es el autoengaño. Una conducta mediante la cual un ser niega su propia libertad convirtiéndose en un ser inerte.
Esta actitud se representa muy claramente cuando hay que elegir entre dos situaciones. Sartre, en “El ser y la nada”, nos muestra el siguiente ejemplo:
“Un camarero sirve a los clientes con excesivo celo, con excesiva amabilidad; asume tanto su papel de camarero que olvida su propia libertad; pierde su propia libertad porque antes que camarero es persona y nadie puede identificarse totalmente con un papel social.”
El camarero del ejemplo renuncia a tomar una decisión; quizás dejar el restaurante, quizás probar a trabajar con mayor naturalidad… Si le preguntáramos, probablemente excusaría su situación indicando que no puede hacer otra cosa, que tiene que actuar así.
Tanto la renuncia como la excusa son mala fe sartreana.
Este concepto está sumamente ligado a esclavitud voluntaria. La mala fe le sirve a la estructura de dominación para mantener engrasados sus engranajes.
Si como individuos somos incapaces de romper una disyuntiva mediante elecciones razonadas y preferimos ocultarnos tras el autoengaño, por tal de no cuestionar el porqué de actuar de tal o cual forma, como sociedad ese problema se magnifica y se perpetúa.
Como hemos podido ver, el síndrome de la esclavitud voluntaria no es un concepto de la nueva era. A lo largo de la historia se ha estudiado su existencia así como los medios que nos llevan a ella desde distintas perspectivas. Todas son válidas e interrelacionables.
Tanto la mala fe como la existencia inauténtica, son conceptos que aluden a la representación del individuo de cara al exterior, pero a su vez, esta representación es diseñada por los agentes externos.
Estos conceptos son otra forma de alienación complementaria a los preceptos de Marx y a su vez, desarrollos más concretos y específicos de la antiquísima caverna platónica.
La única forma de romper con esta rueda de servidumbre voluntaria es mediante el escepticismo y el pensamiento crítico. Cuestionar absolutamente todo lo que uno hace y saber por qué se hace. Porque no hay praxis más irresponsable que utilizar la libertad de elección como forja de nuestras propias cadenas.
Me hubiera gustado hablar de Erich Fromm y de su libro “El miedo a la libertad”, pero el artículo ya es suficientemente largo, así que lo dejo en PDF por AQUÍ y recomiendo encarecidamente su lectura.
Se acabó. Terminó el trámite. Período de exámenes finales lo llaman.
Un mes de enclaustramiento, de vida sedentaria y cavernícola, empotrado en la habitación durante horas reteniendo lo mejor posible una información dada e impuesta. ¿Dónde queda el aprendizaje?, y ya no digamos la motivación, las ganas de aprender. No existe, eso no importa. El objetivo es aprobar, pasar el trámite, alcanzar el número, la nota, que te de el aprobado.
Estudiar para exámenes finales te obliga a no realizar otras tareas, te impone centrarte y concentrarte al máximo, porque cualquier detalle importa, nunca sabes lo que te pueden poner. La incertidumbre reina. De media, el estudiantado universitario se encuentra con mínimo cinco asignaturas en un período de exámenes finales de como mucho diez días. En general, en esos exámenes finales en está en juego la nota total de la asignatura, y en el mejor de los casos sólo ese examen cuenta un 60% o 70% de la nota total. Todo o Nada en un examen final de apenas un par de horas cuando esa asignatura tiene una duración de varios meses. Los temarios de las asignaturas varían, pero de media podemos encontrarnos con unas cien páginas de apuntes para estudiar. Eso en el caso de que no haya que estudiar por manuales, los cuales oscilan entre las doscientas y trescientas páginas.
La no socialización del período de exámenes obliga a adoptar un ritmo de vida individualista, simple y muy poco flexible. La intensidad y la importancia de la tarea lo exige. De tal manera, el estudiantado en época de exámenes finales se encuentra alienado, se niega a sí mismo para someterse a la obligación de aprobar. No aprende, memoriza. No despierta su interés y motivación por formarse, se obliga a realizar una tarea que no quiere hacer e incluso detesta enormemente. No cuestiona los conocimientos y la información ofrecida, la absorbe acríticamente. La tarea viene impuesta y no responde a los intereses y necesidades del estudiantado. Las sensaciones de amargura, estrés y mediocridad son comunes en esta época. Aquí también varía la situación en función de la clase social. El estudiantado de extracción obrera a menudo se encuentra sujeto a obligaciones familiares o laborales que le impiden poder dedicarse única y exclusivamente a la tarea de estudiar a ese nivel de intensidad. Viéndose en la obligación de optar entre ambas tareas, lo cual puede resultar imposible, o conciliar todas las tareas, lo cual en ocasiones es incompatible.
Paradójicamente, durante el período de exámenes en las bibliotecas se consume tanta droga como en los botellones. Varios cafés, bebidas energéticas como Red Bull o Monster, todo tipo de sustancias estimulantes para poder sobrevivir a la obligación de dedicarse durante un mes por y para memorizar una información que se te va a olvidar en su gran mayoría en no mucho tiempo. Eso sin hablar de la importancia y calidad de esa información. Ese es otro debate. Durante exámenes, aparecen todo tipo de alternaciones y problemas psicológicos en el estudiantado: ansiedad, depresión, estrés, todo un conjunto de comportamientos que responden a la obligación de superar el trámite. Porque de lo contrario, aparece el estigma y sensación del fracaso. Porque en caso de suspenso, existe la obligación de acudir a la recuperación varios meses después para iniciar el mismo proceso, con más dificultad esta vez al sumar más asignaturas. También cabe la posibilidad de repetir, y en este caso pagar el doble, y puede que más, por volver a cursar la asignatura. Para las familias con un gran colchón adquisitivo, volver a pagar el coste de la asignatura por duplicado puede no suponer un gran problema. Sin embargo, para las familias de clase trabajadora esto puede suponer la incapacidad de hacer frente a los costes y por ende tener que abandonar los estudios. El ambiente social que rodea al estudiantado de extracción más obrera es siempre más dificultoso y se encuentra rodeado a menudo de obligaciones extra-académicas.
El aprendizaje pasa a un segundo plano. Lo importante es retener en la mente el máximo de información posible para vomitarla en el examen. Después, esa información importa poco o nada. Tu aprobado depende de que expongas esa información, no que la interiorices y demuestres prácticamente, conceptos muy diferentes. El sentido crítico es completamente ajeno al estudiantado, incluso es contraproducente y causa problemas para aprobar. Mostrarse hostil y contrario a la información que te han obligado a retener y la ideología del profesorado puede ser problemático. Por eso, delante del examen nadie se plantea ser crítico/a, prefiere asegurar. La información retenida, por el propio proceso de memorización, intenso y sin descanso, en relación directa al formato de la prueba de examen(todo a una prueba), provocan que la información retenida no se interiorice a largo plazo, perdiéndose rápidamente. Después de las pruebas de examen, existe nula o escasa continuidad con la información retenida. De tal manera, se presupone que aprobar o superar esas pruebas ya te faculta para tener una serie de conocimientos de manera relativamente indefinida. Según el caso, también te otorga un título profesional irrevocable y sin pruebas posteriores que lo acreediten.
Esta es la situación con la que se encuentran miles de estudiantes en el Estado Español en épocas de exámenes. Si la crisis es para el capitalismo la mayor expresión de su decadencia, el período de exámenes lo es con respecto al sistema educativo burgués. Para estudiar un fenómeno de la manera más clara y explícita, es preferible abordar la parte más avanzada de un fenómeno(en este caso el período de exámenes en el marco del sistema educativo)
En definitiva, el sistema educativo burgués, clasista por su formato, no colabora a formar íntegramente al estudiantado: obliga y somete, aliena y desmotiva, bloquea y anula el sentido crítico y plantea los conocimientos y la formación de manera metafísica, no existiendo un proceso formativo flexible, completo y de continuidad. Se guía por fetiches como la nota y el aprobado, indicadores simbólicos que no responden a un aprendizaje real e interiorizado.
La sociedad necesita una educación humana, completa, enriquecedora y al servicio de sus necesidades. Para que esto pueda hacerse realidad primero hay que transformar el sistema socieconómico capitalista que propicia estas formas de vida. Y para transformar el sistema, una de las tareas fundamentales es fomentar métodos, contenidos de estudio y de formación revolucionarios y radicalmente diferentes a los actuales. Porque APROBAR, NO ES APRENDER.
Enero 2017,
Ernesto García
Violentos, antisistemas, vándalos, agitadores e incluso terroristas son las etiquetas que utilizan los medios de comunicación masivos contra nosotros, nos retratan como unos frustrados antisociales que queremos extender el caos y la destrucción por todo el planeta. Tristemente hay gente que cree esas difamaciones, por eso estamos sometidos a un exilio interior, nos tienen miedo, nos odian y nos criminalizan frecuentemente.
Otra malinterpretación menos tremenda pero igual de indignante es la de que somos unos ilusos y soñadores que fantaseamos con una sociedad ideal irrealizable, así que no se tienen en cuenta nuestras propuestas y se ignoran nuestras protestas y luchas sociales.
También es frecuente la concepción del anarquismo como una enfermedad juvenil, una fase de rebeldía contra lo impuesto y un síntoma de inmadurez, esta es la definición que mas estamos acostumbrados a escuchar, sobre todo por parte de nuestros familiares y amigos.
Estos son los principales prejuicios que están extendidos en la sociedad sobre el anarquismo, los responsables de ello son los medios de comunicación masivos y el sistema educativo, ambos controlados por la clase dominante, su función es mantener la hegemonía del pensamiento liberal y la perpetuación del sistema actual. No voy a extenderme mas en estos aspectos ya que requieren ser analizados con profundidad. mi propósito en este artículo es desmentir estas ideas erróneas que están interiorizadas entre la mayor parte de la población.
La idea de que somos unos violentos y que solo queremos destruir por destruir es totalmente errónea, puede que haya algunos energúmenos que malinterpreten o utilicen el anarquismo como pretexto para divertirse destrozando cosas, pero esos son una minoría. Nosotros recurrimos a la violencia cuando no hay otra salida, antes agotamos todos los medios pacíficos, lo que no vamos a hacer es quedarnos quietos mientras nos ningunean y nos reprimen. El anarqusimo contempla la violencia revolucionaria como un medio de acción aplicada en su justa medida y como respuesta a la violencia ejercida por un opresor, como dijo Malatesta, no es violento el que se defiende, sino el que obliga a los demás a tener que defenderse. Tiene gracia que los capitalistas nos acusen de violentos cuando es su sistema el que mas muertes ha causado a lo largo de la historia y cuando actualmente se siguen produciendo conflictos por intereses económicos como recientemente en Libia, Irak o Afganistán.
La opinión de que somos unos ilusos y unos soñadores que creemos en una sociedad irrealizable también es errónea, esta visión normalmente va acompañada de que el capitalismo es el sistema “menos malo”, la sostienen personas que pueden simpatizar con el anarquismo pero que lo ven inalcanzable. Ésto es un ejemplo de que el sistema ha conseguido que los individuos interioricen el inmovilismo y el conformismo, que piensen que las cosas son como son y que no se puede hacer nada para cambiarlas. Normal, con un pensamiento como ese extendido entre la población poco se va a cambiar y los capitalistas seguirán haciendo y deshaciendo a su antojo, menos mal que unos cuantos no nos callamos y seguimos con la lucha día a día. A medida que mas gente se una nuestra lucha la anarquía estará a un paso mas de poder ser alcanzada. El anarquismo necesita individuos críticos que se cuestionen continuamente la realidad que les rodea, sin adherirse a ningún tipo de dogma ya sea capitalista, religioso, leninista o fascista.
La afirmación que sostiene que el rechazo a la autoridad es cosa de jóvenes y que cuando se alcanza la madurez desaparece también está equivocada. ¿Qué pasa que agachar la cabeza y obedecer sin rechistar es una muestra de madurez? A mi me parece todo lo contrario que es un comportamiento infantil, como cuando un niño obedece a sus familiares y aguanta un sermón. La rebeldía nace del análisis del sistema, de estudiarlo a fondo, de ver contradicciones y de oponerse a su injusticia. Ésto me parece una actitud muy madura, mucho mas que resignarse y tirar la toalla, la historia está repleta de personas que creían en algo distinto y lucharon por ello con mas o menos éxito, los revolucionarios son uno de los principales motores de la historia, y no fueron ni mucho menos inmaduros.
Mientras estas ideas tengan tanta presencia en la sociedad no podremos articular un proyecto emancipador que figure como alternativa real a la barbarie capitalista, uno de nuestros principales deberes es concienciar a dia a dia a la gente que nos rodea y poner en marcha medios de comunicación propios como revistas, emisoras de radio, boletines…etc. Cuanto mas se extiendan las ideas libertarias, menos alcance y efectividad tendrá la propaganda prosistema y estaremos mas cerca de la revolución social.
El siguiente texto ha sido transcrito en función al texto original, publicado en el número 370 de «La Revista Blanca», a fecha de febrero de 1936. Traducido por E.Muñiz y escrito por Émile Armand, histórico anarcoindividualista francés. A continuación el escrito en cuestión:
El amanecer, levantarse; al paso largo o poniendo a contribución algún medio de locomoción rápido, dirigirse al «trabajo». Esto es, encerrarse en un local, espacioso o reducido, aireado o falto de aire. Sentado ante una máquina de escribir, teclear para transcribir cartas de las cuales no se escribiría la mitad si hubiese que escribirlas a mano. O bien fabricar, accionando un aparato mecánico, piezas siempre semejantes. O también no alejarse más de cierta distancia de un motor del cual se trata de asegurar la marcha o vigilar su funcionamiento. O finalmente, mecánica y automáticamente, de pie ante un telar, repetir los mismos gestos y hacer los mismos movimientos. Y esto durante horas y horas sin variar, sin gozar de ninguna distracción y sin cambiar de atmósfera. Todos los días.
¿Es eso lo que llamáis «vivir»? ¡Producir! ¡Producir más! ¡Producir siempre! Como ayer, como anteayer, como mañana si no está uno enfermo o muerto. ¿Producir? Cosas que parecen inútiles, pero cuya superfluidad está prohibido discutir. Objetos complicados de los cuales sólo se tiene en las manos una parte, una parte ínfima y de los que ignoramos el conjunto de las fases de fabricación. ¿Producir? Sin saber el destino de su producto. Sin poder negarse a producir para quien no es de vuestro agrado y sin poder hacer exposición de la menor iniciativa individual. Producir pronto, con rapidez. Ser un útil de rendimiento que se estimula, que se apremia, que se atropella, que se agota hasta que ya no puede extraerse nada de él, ni un céntimo de beneficio.
¿Es eso lo que llamáis «vivir»? Salir desde por la mañana a caza de la clientela. Perseguir y acosar al comprador serio. Saltar del Metro a un taxi, de un taxi a un autobús, de un autobús a un tranvía eléctrico, a menos que esto no sea en un río cenagoso. Hacer cincuenta visitas en su jornada. Gastar la saliva en ponderar su mercancía y desgañitarse depreciando la de los otros. Volver a casa por la noche, tarde, sobreexcitado, extenuado, inquieto, haciendo desgraciados a cuantos le rodean, vado de toda vida interior y de todo estimulo hada un mejor ser moral.
¿Es eso lo que llamáis «vivir»? Palidecer entre las cuatro paredes de una celda; sentir, prevenido, lo desconocido del porvenir que os separa de los que son vuestros y sentís vuestros, por lo menos, por el afecto o por la comunidad de riesgos. Experimentar, condenado, la sensación de que vuestra vida se os escapa y que ya no podéis hacer nada por determinarla. Y esto por espacio de meses y de años. No poder luchar ya. No ser más qué un número, un juguete, un andrajo, un objeto matriculado, vigilado, espiado y explotado. Todo esto mucho más allá de la equivalencia del delito cometido. ¿Es esto lo que llamáis «vivir»?
Vestir una librea. Durante uno, dos o tres años repetir los gestos del matador de hombres. En plena flor de la juventud, en plena explosión de la virilidad, encerrarse en inmensos edificios, de donde no se sale y donde no se vuelve a entrar sino a hora fija. Consumir, pasearse, despertarse y hacer todo y nada, a hora fija. Todo esto para aprender a manejar los instrumentos que quitan la vida a desconocidos. Para prepararse a caer un día, herido por algún proyectil venido de leguas de distancia, proyectado también por manos. Entrenarse para perder o para hacer perecer. Triunfo y peón en manos de los Privilegiados, de los Poderosos, de los Monopolizadores y de los Acaparadores. Mientras que uno no es privilegiado, ni poderoso, ni poseedor de maldita la cosa. ¿Es a esto a lo que llamáis «vivir»?
No poder aprender, amar, aislarse ni deambular a su antojo. Tener que permanecer encerrado cuando luce el sol o cuando las flores de la pradera exhalan sus aromas. No poder trasladarse al Mediodía cuando el cierzo es glacial y cuando la nieve azota nuestras ventanas. Ó al Norte cuando el calor es tórrido y cuando la hierba arde en los campos. Ver ante sí, siempre y por todas partes, leyes, postes fronterizos, morales, convenciones, guardas campestres, jueces, fábricas, cárceles, cuarteles; hombres uniformados que protegen, mantienen o defienden un orden de cosas que entorpecen u obstaculizan la expansión del Individuo.
¿Es a esto a lo que llamáis «vivir», oh enamorados de la «vida intensa», turiferarios del «progreso», poseedores a la rueda del carro de la «civilización»?
Yo llamo a esto vegetar, llamo a esto morir.
La educación está prohibida. De esta determinante forma comienza un homónimo documental argentino que aunque está revolucionando a la pedagogía, sólo muestra la metodología libertaria tradicional defendida por, entre otros autores, Ferrer i Guardia. De las escuelas libres, como Paideia en Extremadura, podemos discernir diez claves básicas para entender cómo la educación, en el sistema neoliberal, está prohibida.
1) La escuela como reproducción social. La educación estatista y obligatoria tiene su origen en las necesidades históricas de las elites gubernamentales y empresariales de adiestrar y configurar súbditos y trabajadores/as. Tal y como afirman las teorías críticas con el funcionalismo de Baudelot y Establet o de Bowles y Gintis, existen dos versiones pedagógicas en el sistema capitalista: la de los/as dominantes y la de los/as dominados/as, así como imitan la jerarquía empresarial con el objetivo de difundir la superestructura y la ideología burguesa. Sería así, la escuela, un mecanismo fundamental para constituir el consenso gramsciano.
2) La educación está fragmentada. Siguiendo la lógica fabril y empresarial que practica la escuela actual, ésta se encuentra fragmentada y clasificada. El educando está separado de sus iguales por criterios no naturales (la generación y/o el sexo) en aulas cerradas, como si de departamentos especializados se tratase, y el conocimiento se limita a materias concretas y delimitadas. Frente a esta visión antipedagógica, la escuela libre propone la educación integral u holística, la cual supone una visión general, una visión del todo. El conocimiento es transversal, puesto que tanto las ciencias como los valores tienen una relación estrecha entre sí, no limitada.
3) La homogeneización del educando. La escuela estatista y obligatoria no hace distinción entre educandos. Los/as niños/as son únicos e irrepetibles, sin embargo, los contenidos son homogéneos. No se atiende a las capacidades y plazos individuales de aprendizaje, convirtiéndoles en masa. Asimismo, tampoco se tienen en consideración las características personales del educando: todo lo que haga está mal, fruto del culto a la moderación. Se construyen estándares normalizados a través de mecanismos poco científicos (el cociente intelectual) para asociar cualquier distinción con enfermedades (hiperactividad) o anomalías cognitivas (superdotados).
4) La disciplina como control autoritario. El sistema escolar preconiza una idea de disciplina autoritaria, vertical, donde el objetivo es el control y sumisión del educando en base al miedo. Los hábitos y actitudes de los/as niños/as son moldeados hacia la despersonalización. Frente a esto, las escuelas libres proponen una disciplina funcional (comunitaria) o la autodisciplina, basadas no en la obediencia per se, sino en el respeto y las decisiones colectivas. Es necesario que el educando comience a hacerse responsable (y aprenda) de sus actos y las consecuencias derivadas del mismo. Por ello, se propone que no existan estructuras de poder, puesto que las normas sociales (y, por tanto, también las escolares) son dinámicas.
5) La evaluación como adulteración de la identidad. La escuela preconiza un ideal resultadista de la educación, en el que la meta es más importante que el sendero; que el aprendizaje en sí. Las evaluaciones (premios y castigos) no sólo descontextualizan y desvirtúan la educación, sino que además generan identidades no naturales en los educandos. Los/as niños/as pasan de tener personalidad a ser alumnos/as de sobresalientes, de notables, de aprobados o malos alumnos (en la crítica marxista a la educación, categorías equivalentes a las salariales). Asimismo, cabe interrogarse: ¿qué se evalúa y con qué justificación? En la evaluación no se tiene en cuenta la unicidad del educando, y el establecimiento de un patrón estándar elimina un sinfín de potencialidades positivas. Los principios que transmite la evaluación, y por tanto la competencia y el miedo (principios superestructurales), son contrarios a la cooperación y producen un modelo conductista irracional. El/la niño/a debe corregirse, con sus errores, aciertos, la experimentación con sus pares y la guía del adulto/a, a sí mismo/a. Las titulaciones, por su parte, son una abstracción imperfecta, puesto que el conocimiento no se adquiere de manera definitoria; el aprendizaje no es un proceso terminable. En la educación no debe de haber vencedores/as y perdedores/as.
6) El educando como objeto pasivo de la educación. La escuela considera al niño/a como un ser vacío y dispuesto a ser rellenado por la superestructura. Éste jamás participa de los contenidos de las materias, nunca decide qué quiere aprender sino que consume aquello que quieren que repita. En lugar de ser el/la protagonista, es un/a actor/actriz de reparto. La enseñanza, para ser, debe ser libre, así como para poder ejercer esa libertad fuera del entorno escolar y escoger sin condicionamientos interesados el propio camino en la vida. De esta manera, el educando debe poder tomar parte de lo que aprende y de cuándo lo aprende, así como desarrollar conocimientos en las áreas donde posea una mayor destreza sin que aquellas con mayor dificultad obstaculicen su aprendizaje. Asimismo, también debe ser un activo en el funcionamiento del centro a través de mecanismos de diálogo como las asambleas, no sólo oyendo sus opiniones, sino escuchándolas y teniéndolas en cuenta.
7) La repetición contraintelectual. Los métodos pedagógicos de la escuela actual son, al igual que sus evaluaciones, resultadistas. La institución no tiene cuidado por el aprendizaje, sino por los contenidos verbalizados. La repetición textual es una técnica alienante cuya consecuencia es la ausencia de creatividad. Sin comprensión lo estudiado cae en el olvido, puesto que el almacenamiento de información no es aprendizaje. Además, esta metodología no tiene en cuenta las capacidades del educando: no importa si se le pide más (habilidad memorística) a un/a niño/a de lo que puede dar. Por ello, desde las escuelas libres se considera capital evitar la pérdida de curiosidad natural en el/la niño/a. El tedio de la educación actual es lo que mata el interés y las intenciones de investigación que biológicamente desarrollan los/as infantes y adolescentes. Éstos tienden naturalmente a aprender (y equivocarse) a través del juego, la creación y el arte, es decir, lo lúdico, un aspecto metodológico descuidado en la escuela. Se pone mayor énfasis en conocimientos ajenos que en aquellos que tienen verdadero impacto en la cotidianidad. La escuela ha apartado al/la niño/a de la (su) Naturaleza.
8) La indiferencia como trato al educando. La escuela no enseña en el amor, como hemos visto, ni siquiera en un periodo tan importante como la infancia. El/la docente, por lo general, no dispone de herramientas para preocuparse por los sentimientos y emociones del educando. El florecimiento de las relaciones afectivas en el aula es el leitmotiv de la educación, con la intención de que sea esto lo que se reproduzca una vez abandonada la escuela.
9) El/la maestro/a como hijo/a del sistema. Los/as docentes no son, por lo general, responsables intencionales de la prohibición de la educación, sino que han sido también enseñados/as en la alienación y deben emanciparse de su figura autoritaria y prepotente. Tienen que ser felices para poder enseñar en la fraternidad. De esta forma, en las escuelas libres los/as maestros/as son guías que abren caminos (y no constructores/as de un único camino), aceptan el fluir de la vida y cuidan más que educan. Los/as maestros/as tienen voz, pero no voto en las decisiones del educando. Tampoco existen estructuras de poder entre los/as docentes, eliminando el cargo de dirección y favoreciendo el trabajo horizontal y en equipo entre iguales.
10) La familia como obstáculo educativo. En la actualidad, los/as niños/as no sólo pasan más tiempo en la escuela que el que pasarán en la universidad (lo cual no parece lógico), sino que también que el que pasan en el hogar o el que pasan con sus progenitores o tutores/as por culpa de la dinámica laboral neoliberal. La familia es la responsable de la vida y la cría de la persona, por lo que los/as padres/madres no pueden considerar la educación como un fenómeno profesional del que desentenderse. La escuela debe tener su reflejo en la familia y viceversa.
Adrián Tarín
