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Anarquismo Verde, Ecología Radical y otras hierbas

Por Rzo, de Bitácora Anarquista

Desde sus inicios, el anarquismo siempre estuvo relacionado con ideales humanistas como la cooperación, la solidaridad, la unión y la armonía. Esos mismos ideales fueron inmediatamente a la ecología y su relación con el ser humano. Este breve artículo pretende explorar de manera general la relación del anarquismo y la ecología en el transcurso de la historia reciente.

Comencemos con Charles Fourier (1772-1837), uno de los precursores del anarquismo. Este pensador estuvo muy avanzado a su tiempo y se le considera un socialista utópico pues su meta era la armonía universal. Su teoría, llamada la “atracción apasionada”, postulaba que el universo estaría en relación con las pasiones humanas, y las reflejaría. Era posible de explorar las situaciones apasionadas del ser humano al observar el mundo animal y vegetal, y aplicando un razonamiento analógico a estas observaciones. Fourier se oponía a la centralización e industrialización de ciudades, que en su tiempo, crecían exponencialmente. El creía, en cambio, que el campo y las ciudades debían estar en constante interacción, una idea moderna que recién es tomada en cuenta, si bien se desconoce que Fourier fue el precursor.

Años mas tarde en Estados Unidos, Henry David Thoreau(1817-1862) relata en Walden, La Vida en los Bosques (1854) los dos años que vivió en una pequeña cabaña construida por él mismo. Su estancia le permite reconocer que la libertad humana depende de su contacto con la naturaleza. Walden llegaría a ser bastante famoso e influenciaría el anarquismo individualista, el anarco-primitivismo, y la ecología profunda posteriormente.

Treinta años después, en El apoyo mutuo: un factor en la evolución (1890-96) [i], el geógrafo anarquista Pedro Kropotkin (1842-1921), basándose en sus observaciones del reino animal, llega a la conclusión de que la cooperación y la ayuda mutua eran tan importantes en la evolución de las especies, que la competencia y la lucha por la supervivencia. Luego, en Campos, fábricas y talleres (1899), Kropotkin desarrolla las ideas de economía local, autosuficiencia, y descentralización. Esta visión radical contrastaba con la postura de comunistas y socialistas autoritarios que abrogaban por la industrialización y centralización.

Un contemporáneo de Kropotkin fue su colega francés, Eliseo Reclus (1830-1905), quien se auto-calificaba como “geógrafo pero ante todo anarquista” y quien fue uno de los precursores de la geografía social. Reclus apoyaba la conservación de la naturaleza, era vegetariano, y condenaba la crueldad hacia los animales. Historia de un arroyo (1869) e Historia de una montaña (1875) son algunas de sus obras que demuestran su preocupación por la ecología. Reclus pregonaba que “el hombre es la naturaleza que toma consciencia de si misma.” Depende del ser humano, el progreso social y natural del planeta. Esta visión humanista y ecológica se oponía al pensamiento neomalthusianista de la mayoría de sus contemporáneos. Junto con Kropotkin y Carlo Cafiero, Reclus estableció las bases del comunismo libertario, sistema de organización social cuyos principios concordaban con el anarquismo. Reclus también es conocido por su frase: “la anarquía es la máxima expresión del orden, basado en cosas naturales, sin coacciones ni violencia”.

En el ámbito teórico del anarquismo social, desde Kropotkin y Reclus hasta Murray Bookchin, quién describo a continuación, hubo un gran vacío de unos 50 años a causa del olvido de estos dos grandes teóricos libertarios y las ideas anarquistas en general.

Murray Bookchin (1921-2006), historiador, filosofo, orador, y por mucho tiempo anarquista, se concentró en resolver problemas ecológicos, los cuales argumentó son causados por los sistemas de dominación de la sociedad humana. En 1964 publicó el ensayo Ecología y Pensamiento Revolucionario donde reivindica una ecología política y radical y la relaciona con el anarquismo; mas tarde la llamaría “Ecología Social”.

La ecología social se basa en la premisa que los problemas ecológicos actuales son consecuencia de problemas sociales, específicamente problemas causados por sistemas jerárquicos de dominación. Bookchin argumenta que para resolver los problemas ecológicos, no basta con acciones individuales (tales como el consumo responsable) si no la acción colectiva de la sociedad y la destrucción de los sistemas de dominación (el estado, el capital, y todo tipo de jerarquías dentro de la sociedad). A lo largo de su vida, Bookchin luchó contra el ambientalismo que siempre tuvo tintes reformistas y estuvo ligado al estado, y que además fallaba en identificar la raíz de los problemas ecológicos.

La ecología social de Bookchin estaba intrínsecamente ligada al anarquismo social. Las ideas de Kropotkin tuvieron una gran influencia en Bookchin, al igual que la revolución española de 1936. Extrañamente, Bookchin nunca menciona ni describe el pensamiento de Eliseo Reclus. Es bastante probable que la falta libros de Reclus en ingles sea la causa de este fenómeno; y por lo tanto, los dos teóricos llegaron a casi las mismas conclusiones.

Bookchin escribiría en 1997 el ensayo Anarquismo social o anarquismo estético donde criticaría y desafiaría la postura individualista y narcisista de algunos que se autodenominan anarquistas y que reniegan del anarquismo social y organizado. Bookchin criticaba específicamente a formas de anarquismo individualistas, primitivistas, y posmodernistas, representadas por filósofos como John Zerzan y Hakim Bey, dos personajes que valen la pena describir.

Por un lado, John Zerzan es el mas conocido pensador del anarco-primitivismo. Sus escritos critican y condenan la civilización como inherentemente opresiva, y busca inspiración en los modos de vida de cazadores y recolectores. Sus teorías son consideradas absurdas por muchos puesto que implican el aniquilamiento de millones de personas y el repudio de todos los avances científicos y tecnológicos desde la era paleolítica.

Por otra parte, Hakim Bey es el pensador mas conocido del anarquismo posizquierdista. Influenciado por la Internacional Situacionista, el anarquismo posizquierdista critica la relación del anarquismo con el izquierdismo tradicional. Bey propone la creación de zonas autónomas temporales, donde una sociedad libre pueda existir aunque sea por un breve momento, en lugar de estar “esperando la revolución”.

Podemos hablar de anarquismo verde? En realidad, no ya que es un termino demasiado flexible pues puede amparar a anarquistas que tienen una gran preocupación por la ecología social como Bookchin hasta a anarco-primitivistas y anarquistas anti-civilización como Zerzan. Es común que las ramas del anarquismo sean así de flexibles puesto que ningún anarquista aceptaría teorías absolutas que no puedan ser debatidas, pero también es cierto que las teorías de Zerzan y Bey tienen muy poco que ver con un anarquismo social; el único que tuvo un impacto real en la sociedad. También se podría argumentar que Zerzan y Bey no son anarquistas, ya que como diría Bakunin: «libertad sin socialismo es privilegio e injusticia; socialismo sin libertad es esclavitud y brutalidad» o «no soy verdaderamente libre más que cuando todos los seres humanos que me rodean, hombres y mujeres, son igualmente libres». Si este es el caso, se podría denominar anarquismo verde únicamente al pensamiento humanista, socialista, y libertario de Kropotkin, Reclus, y Bookchin.

Es curioso tomar en cuenta que la mayoría de anarquistas en el mundo no se consideran estrictamente anarquistas verdes, ni anarcosindicalistas, ni anarcoindividualistas, ni tampoco anarcofeministas. Estos son términos utilizados para explicar tendencias que forman parte del anarquismo, el cual engloba demasiadas variantes que se entrelazan entre sí y que por lo tanto no son absolutas.  David Graeber, en su libro Direct Action: An Etnography, precisa que 90% de anarquistas en Estados Unidos pertenecen a la categoría “anarquista sin adjetivos”, puesto que solo 10% están de acuerdo a identificarse con alguna variante. [ii] Por otro lado, afuera de los Estados Unidos, existe una gran cantidad de organizaciones que prefieren reivindicar el “comunismo libertario” en vez del anarquismo. Aun así, la mayoría de estas organizaciones comparten la preocupación ecológica como el resto de anarquistas.

Kropotkin, Reclus, y Bookchin fueron los principales pensadores del anarquismo verde, pero no son los únicos que teorizaron sobre una revolución social y ecológica. Autores contemporáneos como Peter Gelderloos, autor de Como La No-Violencia Protege al Estado, también ha escrito sobre como sería una sociedad anarquista y ecológica, teniendo en cuenta el nivel de la tecnología hoy en día.

En An Anarchist Solution to Global Warming (Una Solución Anarquista al Calentamiento Global), Gelderloos bosqueja como sería una sociedad ecológica organizada por anarquistas, una versión actualizada del comunismo libertario de Kropotkin, Reclus y Cafiero. En una sociedad de este tipo, la extracción y el consumo de combustible fósil tendría que detenerse completamente. La industria agro-alimentaria tendría que ser reemplazada por el cultivo de alimentos a nivel local. La mentalidad del valor agregado, la acumulación, producción, y consumos, en otras palabras la mentalidad del libre mercado seria reemplazada por “la descentralización, la asociación voluntaria, la auto-organización, la ayuda mutua, y la no-coercion” [iii], valores que han funcionado a través de la historia de la humanidad exitosamente.

Visiones como esta son necesarias para prever que cambios debemos lograr nosotros mismos, aquí y ahora, para que cuando vivamos sin capitalismo ni estado, podremos resolver colectivamente los problemas ecológicos que afronta el planeta. De lo contrario, estaremos propensos a caer en los mismos malos hábitos de siempre, a tomar mas de lo que necesitamos del planeta y hundirnos en un abismo sin fin de extracción y consumo que solo puede a la larga destruir al ser humano y su entorno natural.

Extrañamente, la vigencia del anarquismo social no han resultado en la popularidad de sus ideas ni de sus principales teóricos. La propaganda anarquista es, como siempre lo ha sido, imprescindible para la diseminación de las ideas libertarias. De lo contrario, se deja el campo abierto a ideas reformadoras, autoritarias, o parlamentaristas, que no podrán cambiar radicalmente la sociedad.

Lecturas Recomendadas:

[i] Estas fechas corresponden a la publicación de cada capítulo que fue publicado como una serie de ensayos en la revista británica literaria “Nineteenth Century”.

[ii] Graeber, David. Direct Action: An Etnography, pagina 216. De acuerdo a estadísticas que corresponden a las visitas a infoshop.com, el portal web mas concurrido en Estados Unidos.

[iii] Gelderloos, Peter. An Anarchist Solution To Global Warming.

Indómitos: una aproximación al islamismo yihadista. II

De cómo la URSS inseminó a Afganistán con la semilla del yihadismo radical (pt. 2).

La llamada a la yihad defensiva, promovida por las autoridades religiosas ante la invasión extranjera, constituye una empresa a nivel individual, un deber que debe ser cumplido por cada integrante de la Umma atendiendo a su compromiso con el Islam. Frente a esta modalidad, la yihad ofensiva únicamente puede ser dirigida por un responsable político o militar, cuya competencia es la dirección del séquito guerrero y sus acciones. Aquí encontramos un primer dato interesante para comprender la diferencia entre los posicionamientos que dividen la opinión musulmana con respecto a la comprensión del yihadismo: la comprobada capacidad de llamada de las fatwas (resoluciones jurídicas pronunciadas por la autoridad religiosa competente, los muftis o los ulemas1, en base al fiqh cuando la aplicación de las leyes del Corán es dudosa) lanzadas a petición de las asociaciones islamistas internacionales (tanto la Liga Islámica Mundial como otras creadas ad hoc a raíz del conflicto nacional) podía suponer un conflicto de tipo geopolítico de gran seriedad. En tanto que en el ámbito islámico, desde Marruecos a Arabia Saudí, todavía quedaban países que prestaban su apoyo al bloque comunista (Yemen del Sur, sólo unificado en una única entidad nacional en 1990; Argelia, Siria, la Organización por la Liberación de Palestina), si todo musulmán estaba llamado a la Yihad contra la invasión soviética de Afganistán entonces ello incluía a los habitantes de los países favorables o dependientes de la URSS, con la consiguiente tensión diplomática para sus gobiernos. En cualquier caso, la brecha que se abre entre comunistas y muyahiddin en 1979 supone el retorno a “la religión como el único idioma politico disponible”: los intelectuales islamistas y anticomunistas se vieron en la obligación del exilio y las medidas represoras del nuevo régimen comunista provocaron un descontento que cristalizó en una sublevación religiosa, que aunaba, al fin, a la fracción agfana de la Umma y a todos los defensores del Islam. Y de ahí a la resistencia, auxiliada por los yihadistas salafistas. Estos operativos, formados semiclandestinamente tanto en el territorio afgano como en los países anexos –entre los cuales Pakistán conformó el centro neurálgico, como se verá más adelante–, fueron llamados a prestar la ayuda necesaria para defender la tierra ocupada y la vuelta a un estado teocrático cuya legalidad estuviera fundamentada únicamente en la Sharia, la ley coránica. Si bien no tomaron parte de manera determinante en los diez años que duró el conflicto rusoafgano –con algunas excepciones notables, como la del joven Osama bin Laden, que combatió activamente a partir del año 1985 en Afganistán, previo paso por las bases de entrenamiento de Islamabad–, su importancia se cifra en que fueron el embrión de lo que sería la futura disidencia islámica radical. La guerra brindó a miles de jóvenes, todos defensores de la pureza de la religión de Alá y fervientemente convencidos de la conveniencia de instaurar un gobierno islámico central en el núcleo geográfico arábigo, la oportunidad de crear lazos y desarrollar sus capacidades militares mediante un adiestramiento severo e intensivo. Al Qaeda había sido engendrada.

Ya con Gorbachov en el poder, haciendo gala de una política menos intervencionista – enmarcada en las reformas económicas y políticas de la Perestroika y la intención de transparencia del glásnost y pretendiendo restaurar la armonía de las relaciones con EEUU tras el antagonismo de la Guerra Fría– y presionado por un ejército desalentado, Moscú retira sus unidades de Afganistán en febrero de 1989, tan sólo unos meses antes de la total desintegración de la URSS. Esto precipita el desenlace de la intervención occidental y el cambio de las tornas: Estados Unidos, aliviado para siempre de la amenaza comunista, se desentiende de la zona donde tan activa presencia había tenido en la década anterior, dejándola sumida en la sangrienta guerra intestina que sucedió a la batalla internacional que se había estado librando. Los antiguos aliados de los muyahiddin dejan a su espalda un país desamparado, abandonado a su suerte en un supuesto gobierno democrático que, sin embargo, no obtiene solución ninguna de la legislación internacional del conflicto, que no parece regir para el Afganistán de postguerra. La insatisfacción de los afganos debido a una transición democrática no consumada y a una soberanía propia que, de facto, no tenía vigencia, se une al pronto retorno de EEUU a la zona: en agosto de 1990 Saddam Hussein, presidente en funciones de Irak2 y dictador en la práctica, invade el colindante Emirato de Kuwait con un argumento de pertenencia y en un acto de vendetta como represalia por el supuesto usufructo ilícito de las reservas de petróleo iraquí. El sustancioso trato que con respecto al intercambio petrolífero mantenían Kuwait y Estados Unidos provoca la reacción de la administración Bush Senior frente a la afrenta baazista. Amparadas por una resolución del Consejo de Seguridad de la ONU y con el beneplácito de la Liga Árabe se despliegan a partir de 1991 las fuerzas americanas en coalición con otras potencias occidentales por todo el Golfo Pérsico; a causa de ello la protesta de los sectores islamistas está a punto de dejarse ver.

Volvamos a evaluar el clima que se había formado en los años precedentes de conflicto. Una amplia comunidad musulmana, agredida como se sentía por la pretensión de control ajeno de sus tierras, compartía de forma más o menos general el deseo de defender su derecho de autodeterminación y autogobierno de acuerdo a la Sharia –esto es el espíritu yihadista–. Entre la masa, el impacto de un literalismo coránico había calado en la mentalidad de los antiguos combatientes árabes afganos que, como vimos, no tuvieron apenas influencia en la guerra afganosoviética pero estaban ahora a punto de eclosionar con toda su fuerza –ideológica y táctica–. Entre ellos se encontraba bin Laden, ciudadano saudita y fiel a su casa real, con la cual su familia mantenía lazos amistosos desde hacía tiempo, y que se vio poco menos que traicionado ante la permisividad del rey Fahd tras el asentamiento de las tropas de los impíos en el territorio de la Península Arábiga, “el lugar de los dos Lugares Sagrados3”. No sólo la ruptura entre bin Laden y la monarquía saudita es total: también se sienta el precedente para la identificación de los gobiernos árabes, en claro amancebamiento interesado con los occidentales, como un enemigo más de la Yihad. Es de aquí, de esta confluencia de intereses recuperacionistas y sumado a innumerables derivas previas e influencias intelectuales y teóricas y al contacto con otros grupos yihadistas, de donde nace al-Qaeda, “la base” –en referencia tanto las bases de aprovisionamiento y entrenamiento paquistaníes donde sus militantes se formaron para hacer frente a la invasión de Afganistán, como al fichero con los datos de los militantes, como a la fuerte base teórica y humana que necesitaba el islamismo para alzarse en su lucha contra “los cruzados y los sionistas”–. Al- Qaeda se pone así en funcionamiento como una rama más del amplio movimiento por la autonomía de la Umma, cuyos objetivos incluyen igualmente la totalidad de los territorios árabes oprimidos; donde la siempre principal Palestina ocupa un lugar especial en el corazón de todos los árabes, en palabras del mismo bin Laden. Es necesario precisar que la radicalización del punto de vista del grupo fundado por este último junto con al Zawahiri, Ahmed Taha y otros (oficialmente llamada Frente Islámico Mundial para la Yihad contra Cruzados y Sionistas) se produce como oposición a la presencia exterior, especialmente estadounidense –el enemigo lejano, dentro de la consideración que para bin Laden tiene este país como único poder hegemónico del mundo actual– y diferenciándose de la de una comunidad también yihadista pero interesada principalmente en la destrucción del enemigo cercano –los gobiernos árabes que para los fundamentalistas habían traicionado al Islam implantando legislaciones civiles, culpables de un delito de herejía al cuestionar el poder universal de Alá–. Esta masa combatiente, que supone la mayoría de los musulmanes, renegará de la ideología y las técnicas de al-Qaeda más tarde, cuando sus atentados alcancen un calibre desproporcionado y sus llamamientos a la lucha internacional choquen con los intereses de los reformistas nacionalistas. La asociación en base a la figura del líder, el respeto más literal a las doctrinas coránicas, la derogación de la ley civil y los ataques violentos es lo que caracteriza a al-Qaeda, como caracterizó en otras ocasiones a otros grupos que operaron más específicamente en distintos países (por ejemplo al-Yihad en Egipto, bajo el caudillaje de al Zawahiri, posteriormente asociado a bin Laden y a su organización); y en todos los casos se enfrenta al rechazo de los yihadistas moderados.

Así, la acción de los árabes afganos durante el período de 1979 a 1989 no fue decisiva, pero sí lo será a partir de la presencia sistemática en materia de defensa de los occidentales en la zona árabe, cuando estas milicias definan claramente sus objetivos globales y modus operandi. La traición de los gobiernos locales no es sino causa de la debilidad de sus líderes y de la manipulación americana: un nuevo enemigo, más poderoso, ha nacido. Y sólo entiende un lenguaje: el de la violencia espectacular.

J.

1En este sentido, las múltiples fatwas emitidas por bin Laden en sus comunicados y llamamientos a la yihad  carecerían de toda legitimidad, en tanto que este no ostentaba ningún cargo religioso reconocido.

2Tengamos en cuenta que Irak había sido un tradicional aliado de los Estados Unidos; la férrea dictadura de Hussein se ganó las simpatías de los americanos –y las críticas de sus vecinos musulmanes– debido a su laicismo y al intercambio comercial con el otro extremo del mundo.

3A saber: La Meca y Medina.

Enlaces del mes: Marzo 2013

Volvemos una vez más con la serie de enlaces de interés. En esta ocasión tratando los siguientes temas:

La función de la educación

Este artículo es, en parte, la continuación de mi anterior artículo. En este último, pretendí realizar un esbozo acerca de la importancia de las características adquiridas mediante el proceso educativo.

A lo largo de la historia, todas las personas, sin importar las barreras del espacio o del tiempo, han coincidido en la importancia de la educación. Desde la alegoría del mito de la caverna de Platón, donde retractaba el arduo y costoso camino del proceso educativo y donde hacía énfasis en la manipulación de la realidad que sufrían aquellos presos ignorantes, hasta la educación y la escuela institucionalizada de hoy en día, pasando por todos los altibajos a lo largo de la historia. Todos han coincidido en su importancia, y de entre estos, a algunos les convenía dirigirla para asegurar sus intereses en un futuro.

Ahora bien, ¿qué pasa en nuestras escuelas? ¿a qué es debido el fracaso escolar tan elevado? ¿qué se está haciendo mal? Todos los gobiernos, sin importar de qué color sean, tratan de resolver este asunto tan desagradable que es el fracaso escolar. Pero lo hacen de manera tan superflua que no llegan siquiera a arañar su superficie, y mucho menos llegan a la raíz del problema en cuestión. Sabemos que algo no va bien cuando los niños -y no tan niños- entran en un estado de depresión cuando hay que volver a la escuela. Todas las semanas la misma cantinela: «mañana ya es lunes, qué asco». Pero no solo lo dicen los alumnos, sino que, peor todavía, lo dicen muchos maestros y educadores. Huelga decir que jamás ningún gobierno, y precisamente porque es un gobierno, podrá resolver estos problemas. Y, sin embargo, lo intentan, y con mucho ahínco, con las reformas educativas y sus consecuencias tan nefastas que estamos viendo en nuestros días.

No hace falta mucha filosofía para percatarse de que es ilógico que dichos programas educativos los realice un grupo administrativo. ¿Cómo pretende el gobierno planificar la educación de millones de niños, si entre sus filas no hay un solo educador? Son solo administrativos que no tienen ni idea de educación. Es más, ¿cómo pretende cualquier gobierno dirigir la educación de millones de niños que estarán vivos dentro de sesenta años, si el propio gobierno no sabe ni qué será del país en cinco años? Como se puede apreciar, el primer fallo es la institucionalización estatal de la educación.

Para poder entender la educación tal y como se conoce hoy en día, debemos remontarnos a sus orígenes. ¿Dónde surgió el concepto de educación pública, gratuita y obligatoria que utilizamos hoy en día? Este concepto proviene de finales del S. XVIII y principios del S. XIX, con el despotismo ilustrado, en Prusia. El régimen absolutista de Prusia, temeroso del contagio de la revolución francesa de 1789, empezó a introducir algunos principios de la ilustración en la educación para satisfacer al pueblo, pero manteniendo el régimen absolutista. De ahí el nombre de despotismo ilustrado. En dicha educación prusiana había una fuerte división de clases y castas. Se fomentaba la disciplina, la obediencia y el autoritarismo. ¿Qué querían estos señores, pues? No querían un pueblo culto e ilustrado. Al contrario, buscaban un pueblo dócil y obediente. Buscaban, en fin, súbditos. Las noticias de su éxito corrieron a lo largo y ancho del mundo, y representantes de todos los países del mundo occidental visitaban Prusia para nutrirse de dicho sistema educativo. Así, promulgaban la educación gratuita y alzaban la bandera de la igualdad por todo el mundo, cuando su esencia misma era el despotismo que buscaba perpetuar modelos de clases elitistas y la división de clases. Y esto opera, se sepa o no se sepa, hasta el día de hoy.

Este tipo de escuela nace en una época de crecimiento industrial, es decir, de obtener los mayores resultados observables con el menor tiempo y esfuerzo posible. Esta escuela era la respuesta ideal ante la necesidad de trabajadores medianamente cualificados, pero que fueran incapaces de cuestionar nada. La educación de entonces y de ahora sigue siendo lo mismo; una herramienta para formar trabajadores útiles al sistema y para que la cultura permanezca siempre igual. En fin: conservar la estructura establecida de la sociedad. No es de extrañar que este tipo de escuela fuera financiada por grandes propietarios y magnates de las finanzas, como fueran  J. P. Morgan o Henry Ford.

La escuela se complementó con investigaciones sobre el control de la conducta, llegando incluso a teorizar acerca de la superioridad racial. Tampoco es de extrañar que los primeros estados con el sistema prusiano o similar, fueran con el paso de las generaciones focos de xenofobia y de nacionalismo extremo. El modelo de producción industrial en cadena de montaje era perfecto para esta escuela. La educación de un niño era comparable a la manufactura de un producto, por lo tanto requería una serie de pasos determinados en un orden especifico. Separando a los niños por generaciones en grados escolares, y en cada una de estas etapas se trabajaría sobre determinados elementos totalmente parcializados. Contenidos que asegurarían el «éxito», pensados minuciosamente por un experto administrativo. En esta cadena de educación-producción, una persona -profesor- estaría al cargo de una pequeña parte del proceso, insuficiente como para conocer el mecanismo en su totalidad ni a las personas en profundidad. Un docente por año, por materia y por cada treinta o cuarenta alumnos, llegando al punto de que el proceso termine siendo meramente mecánico. Este sistema de montaje, que nace con el Taylorismo, fue aplicado tanto en la industria como en la escuela de diferentes países y culturas de occidente.

Se han construido las escuelas a imagen y semejanza de prisiones y fábricas, priorizando el cumplimiento de las reglas y el control social. Esta escuela se pensó como una fabrica de ciudadanos obedientes, consumistas y eficaces, donde poco a poco las personas se convierten en números, calificaciones y estadísticas. Las exigencias y presiones de dicho sistema terminan deshumanizándonos a todos, tanto a los alumnos como a los profesores. Todos han de hacer lo mismo, han de saber lo mismo, y hay poca o ninguna atención personal. La escuela actual instruye; es un centro de instrucción. La esencia de la escuela prusiana esta inmensa en la estructura misma de nuestra escuela. Los test estandarizados, la división de edades, las clases obligatorias, el sistema de calificaciones, el sistema de premios y castigos, los horarios estrictos, la separación de la comunidad, la estructura verticalista, etc. Todo esto forma parte en las escuelas del S. XXI. El sistema educativo no ha cambiado, ni de lejos, tan rápido como lo ha hecho la sociedad. Como se puede observar, la educación actual no se puede cambiar con ninguna reforma educativa, porque el cambio debe de ir mucho más allá de lo que ningún político ni administrativo entiende ni llegará a entender jamás. El cambio debe de ser en la base misma de la educación.

Habiendo repasado ya el origen de la escuela actual y sus múltiples errores de base, pasemos a analizar más a fondo otras cuestiones y a intentar plantear cómo debe de ser realmente al educación y cuál debe de ser su función. Antes de empezar, me gustaría recalcar cómo deben de organizarse los valores en una sociedad, y como dichos valores se tergiversaron en pos de ciertos intereses.

Ámbito cultural (educación): Libertad

Ámbito político/social: Igualdad (de derechos)

Ámbito económico: Fraternidad

Seguramente estos valores os sonarán a muchos de vosotros de la revolución francesa de 1789, comentada anteriormente. ¡Liberté, Égalité, Fraternité! Libertad en la educación y en el ámbito cultural, porque no todos tenemos ni las mismas capacidades, ni las mismas virtudes, ni los mismos gustos ni dones. Hay que dejar libertad a todos para que puedan explorar qué les gusta y que cada uno pueda reconocer sus aptitudes sin ningún tipo de límite. De estas diferencias y de esta diversidad brota el progreso humano, y hay que estimularlo. Como bien dijo Bakunin: «La diversidad es la vida, la uniformidad es la muerte«. Igualdad en el ámbito social, porque a pesar de nuestras diferencias cognitivas, todos somos igualmente personas y merecemos el mismo trato y respeto ante nuestros semejantes. En el ámbito económico no voy a entrar a hablar en este artículo, solo decir que, tal y como se planteó en 1789, en la economía debe de haber fraternidad, porque los actos traen consecuencias. A continuación voy a poner cómo a estos valores se les ha dado la vuelta de forma nefasta. Ahora ha quedado trastocado de esta manera:

Ámbito cultural (educación): Igualdad

Ámbito político/social: Fraternidad

Ámbito económico: Libertad

De esta manera, mediante la escuela prusiana que ha llegado hasta nuestros días, en el ámbito cultural y en la educación queda la igualdad, y se proclama que todos hagamos lo mismo y sepamos lo mismo, a pesar de que no somos iguales ni tenemos los mismos gustos ni aptitudes. Se obstinan en que se nos eduque a todos de igual manera y sin libertad, creando de esta forma un pensamiento único. La educación sin libertad da como resultado una vida que no puede ser vivida plenamente. En el ámbito político queda la fraternidad, y esto es evidente ante la camaradería que existe entre todos los partidos políticos, a pesar de que aparentemente se tiren piedras. Y en el ámbito económico, en el cual no entraré, queda la libertad. Lo que hoy se conoce como libre mercado.

Una vez aclarado cómo debería ser y cómo es, podemos empezar a hablar de revertir este proceso e intentar transmitir libertad en el ámbito cultural.  La palabra educación, proviene del latín «educere», que significa «sacar o extraer del interior». Es decir, educar es enseñar a reconocer las virtudes interiores de cada uno, y una vez reconocidas, ejercitarlas y potenciarlas. Estos valores de reconocimiento interno se han perdido completamente en la sociedad. Ahora los padres y los profesores nos dicen: «Estudia mucho y consigue muchos títulos para poder ganarte la vida». Esto se les repite todos los días a los niños, por parte de padres y profesores, y es monstruoso. ¿Cómo que para ganarse la vida? ¿Ese es el fin de la educación; ganarse la vida? Ya entramos, de nuevo, en los viejos métodos de la escuela prusiana de premio-castigo. Hace unas cuantas décadas esto no se decía así. Antes a los niños se les decía: «Estudia mucho para que en un futuro puedas ser alguien de provecho a la sociedad». He ahí el verdadero cambio. Se debe de estudiar, no solamente para ganarse la vida, sino para aportar todas tus capacidades, todo tu talento, todo tu amor y aprecio hacia los demás. El proceso educativo y su fin es de dentro hacia afuera. Aporta y confía que recibirás, porque uno recoge lo que siembra.

Si alguno de los lectores tiene algún hijo, no le descubriré nada nuevo, pero ha de quedar claro que todos, sin excepción, todos los niños y niñas nacen científicos. Es maravilloso la forma con la que experimentan con su entorno. Para ellos es todo nuevo. Muy de pequeños lo tocan todo y se lo llevan a la boca, más de mayores lo presionan y lo lanzan al suelo. Cuando empiezan a hablar preguntan constantemente qué ocurre ahí afuera y por qué ocurre. Son tan curiosos, tienen tantas ganas de aprender, que son capaces de asombrar incluso al científico más brillante del mundo. Nunca aprenden lo suficiente, parecen un pozo sin fondo de curiosidad y de motivación. Es más, aprender les provoca satisfacción.  Si todos son así, ¿por qué ese tedio y ese aburrimiento en las escuelas? ¿por qué tantas pocas ganas de querer aprender? Es evidente que algo del proceso educativo no les hace bien y es fuertemente nocivo para su correcto desarrollo.

Yo establezco diferencia entre la sabiduría de la vejez y la genialidad de la juventud; la primera solo puede apreciarse por su carácter más minucioso y previsor, como resultado de las experiencias de una larga vida, en tanto que la segunda se caracteriza por una inagotable fecundidad de pensamientos e ideas, las cuales, por su cúmulo tumultuoso, no son susceptibles de elaboración inmediata. Esas ideas y esos pensamientos permiten la concepción de futuros proyectos y dan los materiales, de entre los cuales la sesuda vejez toma los elementos y los forja para llevar a cabo la obra, siempre que la llamada sabiduría de la vejez no haya ahogado la genialidad de la juventud.

La escuela es tan sumamente repetitiva y formal, que es capaz de aburrir a cualquiera en muy poco tiempo. Los niños pasan años y años, día tras día, seis horas cada día, ante un profesor de acento monótono que quiere que todos estén callados, en su sitio, y haciendo tareas que a la gran mayoría de los presentes ni les gusta ni las utilizará nunca. Los conocimientos, al igual que el resto del todo en esta sociedad, están jerarquizados. En la cúspide de la pirámide tenemos a las matemáticas, un poco más abajo el lenguaje y las ciencias, más abajo la historia y las humanidades. Y al fondo del todo, allá abajo, quedan las artes escénicas, las artes plásticas, los proyectos, etc. La educación de hoy en día está totalmente parcializada, y solo se da importancia a ciertos aspectos y conocimientos formales. En todas las escuelas y universidades se nos dice que un objetivo es aquello que es medible, cuantificable y observable, y entonces se empezó a buscar la regla que les permitiera medir los objetivos, y a eso se le llamaron calificaciones. El fin último siempre va a ser el mismo: comparar al sujeto y sus aprendizajes frente a una escala estandarizada que mide… ¿qué? Si cada sujeto es único, singular e irrepetible, ¿cómo se atreven a medir a todos por igual, sin importar gustos ni capacidades? Buscan que un número defina incluso la calidad de persona que eres, y en función de estas calificaciones, de estos números, te tratan de una manera u otra. Puede parecer cosa inocua, pero este hecho condiciona de una manera terrible a los niños.

Las calificaciones son, pues, otro método de premio-castigo que el modelo conductista elaboró. Los premios y castigos operan manipulando las necesidades básicas. Cuando no recibimos amor o protección hacemos lo posible para obtenerlos, generando, de esta manera, mecanismos de conducta y comportamientos que nos permitan sobrevivir. Nos condicionamos. Los niños no estudian para aprender, ni trabajan por placer, ni para realizarse -como debería de ser-, lo hacen porque sino pierden la seguridad y el amor. Sienten que mueren. Todo su accionar pasa a estar controlado por el miedo. Lo que se hace en todas las escuelas del mundo es sembrar el miedo. Se pone límites a las personas, y poner límites se retracta en el miedo. El miedo es un arma de control social. Todo lo que vemos en el mundo tiene como base el miedo. El miedo al cambio, miedo al progreso, miedo a ser tu mismo, miedo a amar, miedo a revelar tu ser ante este mundo, etc.

De esta manera yo digo, ¡basta de calificaciones y de darle importancia al objetivo! Lo importante no es el objetivo, ni el estímulo exterior de refuerzo o castigo. Lo importante es el proceso, el camino, sin ningún tipo de condicionamiento, presión o autoridad externa. La educación actual es un camino lineal y programado, y con unos objetivos bien definidos. Debe de ser justamente lo contrario. El infante disfruta del camino, y se tiene que dejar que vaya por donde él prefiera; debe de obedecer únicamente lo que sus impulsos naturales le digan. Dejémonos también de objetivos iguales para todos. El aprendizaje lo aporta el niño solo porque nacemos científicos, y este aprendizaje solo se aprende con un camino exento de límites que condicionan la voluntad. El aprendizaje, reitero, debe de ser libre y único. El educador solo es un mediador, un acompañante, pero el viaje es del niño.

De este modo, lo único que de pequeños se les debe de enseñar mediante el ejemplo es el de respetar las diferencias de los demás, de las misma manera que los otros respetarán su diferencia. Hay que motivarles y prestarles atención, y todo esto solo se puede lograr mediante una educación integral del todo; una educación holista. Es lo contrario a la educación parcializada de nuestros días. Una educación integral se caracteriza, principalmente, porque los alumnos están en constante movimiento, experimentando con su entorno mediante diferentes actividades. No se sientan en una silla horas y horas, sino que se mezcla la actividad motora con la cognitiva. Es esencial que los niños se muevan en sus primeros años de educación. Uno aprende lo que hace con acciones, y la libertad solo se aprende ejercitándola. De este modo, se potencia la curiosidad, la motivación, la libre elección de la actividad en función de sus gustos, la libre expresión de su diferencia, la ejercitación de sus virtudes, la cooperación social, el respeto de la diversidad, etc. Hoy en día se potencia justamente lo contrario a estos valores tan preciados. Los separan, clasifican, ordenan y evalúan de forma espantosamente mecánica. De aquí surge el aburrimiento y la posterior desmotivación. Aplastan en ellos toda flor de curiosidad, convirtiéndola en miedo y desconfianza en sí mismos y en los demás. De esta manera es, cuanto menos paradójico, que los profesores hablen de paz en las aulas. Todo el mundo habla de paz, pero nadie educa para la paz. Se educa en la competencia, y eso es el inicio de cualquier guerra.

Es deprimente la cantidad de talento y de genialidad que se desperdicia por culpa de este sistema «educativo». A los cinco años de edad, el 95% de los niños podrían ser considerados genios. En cambio, a los quince años solo podrían ser considerados el 10%, y el porcentaje todavía se reduce más a medida que van pasando los grados escolares. Las personas que acaban su educación en este tipo de escuela acaban siendo solo genios en potencia, pero no en la realidad. Esto ocurre porque de pequeños no han tenido esa oportunidad de conocerse a sí mismos, no han tenido esos proyectos que les acercan a sus aptitudes interiores. Como bien dijo Einstein: «Si juzgas a un pez por su habilidad para escalar un árbol, crecerá toda su vida pensando que es estúpido«. Y eso precisamente es lo que ocurre. Un niño que podría ser un bailarín talentoso, crece pensando que es estúpido porque no se le dan bien los números. Es terrible; terriblemente cierto.

Así que me planteé, ¿y por qué todo esto que parece tan evidente no se aplica en la realidad? ¿por qué, después de siglos, se sigue practicando la educación de igual manera, de forma tan nefasta? He encontrado, pues, tres razones principales por las cuales el sistema educativo es un desastre y a pesar de eso nadie -o casi nadie- mueve un dedo.

La primera razón es debida a un prejuicio, al cual, desgraciadamente, los anarquistas ya estamos habituados. La gran mayoría de personas tienen pavor de que la falta de una disciplina autoritaria cree desorden. Es tan errónea esta creencia, que me parece casi ridículo tener que escribirlo.

Existen tres tipos de disciplina. La primera es la disciplina autoritaria, la cual posee reglas, control, y existe una autoridad superior que toma todas las decisiones. Este tipo de disciplina es la practicada por todos los sistemas educativos. El profesor es el único que tiene voz y voto, y por parte de los alumnos no quiere «ni escuchar una mosca». La segunda es la disciplina funcional, donde las reglas derivan de experiencias reales, y son modificadas y establecidas en grupo. Las reglas son establecidas por la comunidad y son elección de todos por igual. Este tipo de disciplina es la ideal para educar a alumnos en un número más o menos elevado, porque fomenta la participación y el respeto de todos con todos. Finalmente está la auto-disciplina, la cual se caracteriza porque cada persona es consciente de que controla su propia conducta. El desarrollo de este tipo de disciplina irá en consonancia con la disciplina funcional, porque el conocimiento y el respeto de uno mismo se extiende, inconscientemente, a la comprensión y al respeto de nuestros semejantes. Con todo esto, se puede afirmar que no estoy en contra de la disciplina. La disciplina es indispensable, pero tiene que ser una disciplina interior motivada por un propósito común y un sentimiento de camaradería; mezcla e interacción de funcional con auto-disciplina. En fin, la disciplina debe de ser de comprensión, no de imposición. Las consecuencias de la disciplina autoritaria son exasperantes. Con autoridad no hay ni aprendizaje ni respeto hacia el otro, solo existe la obediencia.  Es de sobra sabido que con autoridad no se educa; se adiestra. Otra consecuencia terrible de la disciplina autoritaria es que los niños, cuando salen de la escuela y se han de enfrentar al mundo real ellos solos, no saben qué hacer ni qué elección tomar, debido a que toda su vida ha habido alguien por encima que ha estado decidiendo por ellos. Son, sin saberlo, discapacitados, porque se les ha coartado la libertad durante toda su vida, y la libertad, repito, se aprende ejercitándola.

La segunda razón por la cual todo sigue igual es debido a una incapacidad por parte de los profesores. Uno no puede dar lo que no tiene. Los profesores, educadores o maestros, son igualmente producto de la sociedad, y ellos también han sido educados en la autoridad. De esta manera, el profesor duda incluso de sus propias emociones, y si duda de él mismo, ¿cómo se pretende que lo transmita a sus alumnos? El primer cambio interior debe de ser por parte de los educadores, para que posteriormente pueda transmitirlo a sus alumnos. Pero aquí entra de nuevo el miedo. Ese «cambio interior» significa tener que replantear todas las creencias desde cero, y esto, indudablemente, provoca miedo. Todo cambio, tanto interior -de conciencia-, como exterior, comienza con la duda de lo que cada uno cree. No es fácil. Es un camino tortuoso donde uno se enfrenta a sí mismo, pero solo mediante la voluntad de querer hacer algo bueno por ti y por los demás puede garantizar la victoria en esa guerra encarnizada entre la lógica y el corazón. Para cambiar la educación, los educadores han de cambiar necesariamente.

Finalmente, la tercera razón es debida y promovida por un interés. Como ya he comentado más arriba, el tipo de educación basada en la obediencia y en la falta de cuestionamiento va a medida con el sistema capitalista. Quieren a personas lo suficientemente inteligentes para que sepan manejar las máquinas, pero lo suficientemente ignorantes para que no cuestionen en qué sistema opera su trabajo. Todas las instituciones sociales -y en especial la escuela- inculcan desde bien jóvenes lo valores de la competencia y de la obediencia. Por ello, un buen educador debe de enseñar a sus alumnos a cuestionarlo todo; incluso lo que él enseña.

Por todas estas razones descritas aquí, me declaro enemigo de la escuela actual y de su (des)educación social. En una escuela de verdad, se debería de enseñar a pensar, y no a decirnos lo que debemos de pensar. Hay algunos proyectos en marcha a lo largo del mundo donde se están poniendo en práctica las nociones de «educación sin escuela», «educación en casa» o «educación integral». El cambio está empezando, solo es cuestión de tiempo que todos nosotros abramos los ojos. La educación es una piedra fundamental en la vida de cualquier persona y de cualquier sociedad, y por ello debe de ser promovida por todos y para todos. Sin límites ni fronteras en la mente ni en la realidad. Libres de prejuicios. Porque la función de la educación es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros. Todo y todos estamos en un constante cambio y evolución permanente; es hora de cambiar, aquí y ahora.

«Si educamos hoy a los niños, no tendremos que castigar a nadie mañana» Pitágoras.

Radix

Reseña: The Occupation Cookbook

Hace un tiempo me hice con un ejemplar impreso de la famosa guía de la ocupación universitaria que tantas vueltas dio por Internet en su día. El título completo en inglés—hasta donde sé no hay traducción al castellano— es «The Occupation Cookbook: or the Model of the Occupation of the Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb»—click en el nombre para su lectura—, editado por les compañeres que okuparon la facultad, originalmente publicado por Center for Anachist Studies en 2009, y distribuido en la versión panfleto—la que tengo yo—por Autonomedia.

La versión que reseño aquí es la inglesa, y como según elles mismes indican en el manual, esta versión dispone de algunos añadidos—además de unas fotos muy majas—que la edición original croata no tiene. Es una lectura muy recomendada aunque esté en inglés: el uso del idioma es básico y sencillo, tiene un gran interés actual, los consejos y experiencias son de gran utilidad, y lo más importante de todo, es un clarísimo ejemplo de que las cosas se pueden hacer bien cuando la gente está dispuesta a autogestionar. La okupación de la facultad no tuvo un componente únicamente anarquista, pero su organización horizontal y el uso de la democracia directa hacen de esta experiencia croata un hecho a ser tenido en cuenta por el movimiento libertario. De ahí esta reseña.

La Historia

El manual abre el debate con tres introducciones que acercan la lectura a los hechos acontecidos en Zagreb y en el mundo de la educación en general. La facultad fue tomada en la primavera de 2009, y su okupación duró 35 días en los cuales las clases fueron bloqueadas y sustituidas por clases alternativas sobre anti-capitalismo, educación, activismo, etcétera. El contexto sociohistórico no solamente es tratado en esta parte introductoria, sino que también es presentado a lo largo del manual en forma de pequeños párrafos que contextualizan las acciones que les estudiantes decidieron llevar a cabo. Contextualizar acción y teoría es algo muy importante para desarrollar un movimiento fuerte, sólido, y duradero, porque como elles mismes afirman en la guía, la lucha no finalizó tras la okupación—ni tampoco comenzó con  ésta, pues antes de la toma de la facultad ya existía un grupo de estudiantes que se reunían para fomentar la lucha estudiantil.

Aunque el componente sociohistórico es más bien escaso y, sobre todo, muy simplificado, une no se queda con las ganas de haber leído más sobre este tema, pues el manual tiene claramente otro objetivo: mostrar las experiencias de okupación y compartirlas para servir de guía y apoyo a otros grupos en el mundo.

El Plenum

El manual está estructurado de una forma muy lógica y fácil de seguir. Nunca se pierde el hilo de la lectura en detalles técnicos o notas sociológicas. Les editores dan máxima prioridad a la explicación de la asamblea general de estudiantes, o Plenum, la cual no solamente daba la bienvenida a estudiantes sino a cualquier persona interesada en el tema de la educación. A lo largo de los mini-capítulos que componen la guía, les estudiantes nos explican cómo se organizaron todas las tareas de la asamblea: su desarrollo, su diseño, su organización, etcétera.

La democracia directa era la idea vertebradora de la asamblea: todes hablan, todes opinan, y todes deciden. Nos narran los elementos clásicos de una asamblea horizontal: mesa (rotativa), acta (también tomada por una persona diferente cada vez), equipo técnico, turnos de palabra…. La forma de llevar a cabo el Plenum también nos suena familiar: lectura del orden del día, debate de los puntos, decisiones, asignación de tareas… todo muy común en este tipo de organización. La única parte que me llamó  la atención fue la deliberada decisión de votar todo con una simple mayoría de 50+1. Aunque se intentó buscar el consenso mediante el debate y la exposición de ideas, la votación por mayoría simple era la regla general—algo poco anarquista, la verdad.

La eficacia y el pragmatismo también son elementos muy presentes en el manual. Todo estaba regulado, y así te lo explica la guía. Por ejemplo, cada punto del orden del día tenía 30 minutos para ser debatido, tras los cuales la asamblea votaba si se quería continuar con ese tema o pasar al siguiente. La periodicidad del Plenum era una vez por día durante la okupación, y tras la okupación—pues las estructuras del movimiento no desaparecieron—se decidió llevar a cabo la asamblea cuando fuera necesario—aunque no explican muy bien qué es eso de «necesario.»

Anonimato

Elles sabían que los medios de comunicación jugarían un papel clave, por lo que crearon un grupo de trabajo específico para este tema. Como concebían que el poder residía en la asamblea se decidió que no hubiera ningún tipo de representante o «cara conocida.» Todas las apariciones ante los medios de comunicación eran anónimas, en el sentido de que nunca se dieron nombres ni apellidos, y las personas que comparecían ante les periodistas siempre eran diferentes.

La voz de la asamblea era transmitida al resto de la sociedad de forma estrictamente colectiva: solamente se comunicaba lo tratado en el Plenum—nada de opiniones personales—, y cada vez lo  hacía una persona distinta. Les estudiantes, por supuesto, eran libres de actuar libremente y dar su opinión personal, pero se recomendaba que no usaran sus nombres y apellidos.

Un grupo de trabajo especial se dedicaba a hacer de enlace entre los medios y la asamblea, así como también redactaban notas de prensa todos los días de la okupación. Éstas eran anónimas y directas. Como explican en el manual, temían de los intereses mercantiles de los medios, pues estos trivializan todo haciendo de algo político una historia morbosa y carente de contenido real. Así pues, se decidió que las notas de prensa fueran estrictamente directas, cortas, y sin escatimar en contenido teórico—las intervenciones ante les periodistas se desarrollaron de la misma forma.

Grupos de trabajo y mandatos

El manual dedica gran parte de su contenido a la explicación de la organización interna del movimiento. Los grupos de trabajo, formados por estudiantes permanentes, eran abiertos y de libre concurrencia. Cada cual decidía si entraba o salía, sus mini-asambleas eran públicas y abiertas, y cualquiera podía colaborar—aunque existieran equipos permanentes de personas trabajando en un tema. Estas mini-asambleas exponían sus decisiones y acuerdos en el Plenum, donde todo era votado de nuevo y se asignaban nuevas tareas a los grupos. Los grupos tenían relativa libertad para operar y ser flexibles. Por ejemplo, el equipo de prensa no podía estar pendiente en todo momento de lo que el Plenum opinase sobre un tema concreto, pues las notas de prensa tenían que ser escritas diariamente en una franja de 1 hora—según explican. Por lo que había una confianza explícita la cual no significa que el equipo de prensa podía hacer lo que se le antojara, pues siempre operaban en los límites de lo votado en el Plenum.

De les delegades ya he hablado—las personas que se comunican con la prensa y dan a conocer lo decidido por la asamblea general. Pero la okupación de la facultad también disponía de «mandatos», que  no es otra cosa que una delegación más prolongada en el tiempo. El equipo de prensa que escribía los comunicados, por ejemplo, era un mandato, pues era un equipo prolongado en el tiempo, estable—a no ser que el Plenum decidiese que ya no les daba confianza—, y con gran libertad de movimiento. Les delegades, recordemos, eran puestos de «una sóla vez.»

Seguridad

Éste fue uno de los apartados que más me sorprendió. Durante los 35 días de okupación, por supuesto, el movimiento requería de seguridad: evitar que se infiltrara gente de noche, evitar robo de material, mantener el orden en los pasillos… pero también limpiar, mover objetos, acomodar el auditorio para el Plenum, etcétera. «Seguridad» era otro grupo de trabajo organizado internamente en responsables de turnos. Todo el mundo era bienvenido y según nos cuentan prácticamente todes hicieron de «guardias» alguna vez—pues, de nuevo, los cargos son rotativos.

El funcionamiento de la facultad fue interrumpido durante esos 35 días, aunque ciertas cosas se permitieron: la secretaría de estudiantes, la librería, la cafetería… etcétera. Las clases «normales» fueron, como ya dije, bloqueadas, y si alguien quería impartir clase «normalmente», era el equipo de seguridad de turno el encargado de bloquear la clase por medio de la acción directa no-violenta—haciendo ruido, bloqueando la puerta, hablando con el o la profesora…

Últimas palabras

Como una reseña ha de ser concisa me he dejado muchas cosas en el tintero. No he realizado una exposición detallada de todos los grupos de trabajo existentes. Tampoco he realizado una exposición de la rutina del Plenum—la cual será familiar a cualquier persona involucrada en el movimiento libertario, pues la asamblea general no tenía nada de especial. Todos estos detalles son explicados minuciosamente en el manual, el cual no se hace ni pesado ni largo de leer.

A la persona con experiencia en asambleas le servirá de poco en el sentido «técnico», pero es sin duda una excelente fuente de inspiración y motivación. A esta persona, tal vez, la organización interna del movimiento le llamará más la atención, y seguramente sirva de ayuda en futuras acciones en las que tome parte. Por otro lado, a la persona con poca o ninguna experiencia en asambleas horizontales, este manual despertará algo en su interior. No solamente le proporcionará conocimientos inestimables, sino que le animará a organizarse de tal forma. Si algo muestra «The Occupation Cookbook» es que las cosas, si se quiere, se pueden hacer.

Historia de Corea (I): época preindustrial

País hermético, tiranía stalinista, enemigo de occidente frente a uno de los llamados países más desarrollados del mundo, expertos en la alta tecnología, inventores del «Gangnam Style». Corea, las dos Coreas, constituye uno de los lugares del mundo en torno al que más mitología producen los medios del capital. Considero que nada mejor para entender la situación política actual de un país que conocer su historia. La historia de Corea, como la de la mayor parte de los países asiáticos, es poco conocida en el eurocéntrico occidente. Por ello, quienes deseamos comprender la realidad política actual, debemos hacer un esfuerzo para acercarnos al pasado de territorios tan lejanos.

Intentaré en este artículo mostrar una breve historia de la península de Corea desde sus inicios históricos hasta la actualidad, a fin de contribuir a una mayor comprensión de la situación geopolítica actual, de las características de las dos Coreas. Advierto que no encontrará el lector, en este artículo, ni seguiremos a la postura política de la prensa oficial y proamericana ni los elogios que ciertos medios de la izquierda realizan a Corea del Norte, paradigma del viejo socialismo de Estado. Me limitaré a ofrecer una historia de Corea atendiendo a su desarrollo económico, social y político, de la forma más honesta posible.

Comenzaremos, como no puede ser de otra manera, con los orígenes. Pues es en época preindustrial cuando Corea adquiere buena parte de su personalidad cultural.

El medio físico.

Una península del extremo oriental del continente asiático, separada por China por la frontera natural que representa la meseta Kaema, que se eleva hasta 2.000 metros por encima del nivel del mar y por los montes Hamgyong, cuyo pico más alto, el Kwanmo Peak, alcanza los 2.540 metros. Comparándolo con los Alpes o los Pirineos europeos, constituyen un paisaje menos elevado, pero mucho más extenso, pues suponen aproximadamente un tercio de la geografía de Corea del Norte. El resto del paisaje coreano es también elevado, no bajando generalmente de los 350 metros por encima del nivel del mar. Solo en su costa occidental posee la península de Corea tierras bajas con una cierta extensión.

Corea posee un clima muy húmedo, con precipitaciones anuales por encima de los 1300 mm anuales, sufriendo las mayores precipitaciones durante el monzón en los meses de verano, siendo los inviernos mucho más secos. Por realizar una comparación, Galicia, la región más lluviosa de la península ibérica, posee un volumen de precipitaciones de unos 900 mm al año. Las temperaturas son suaves en verano, con una máxima de 30 grados, y frías en invierno, llegando a descender hasta los -7 grados. El Norte, por su elevación, es más frío que el sur, estando las temperaturas entre -13 y 20 grados. Además de ello, la península está frecuentemente sometida a tifones y vientos ciclónicos, que llegan desde el área de Japón.

Con este clima, la vegetación, particularmente los bosques de hoja caduca, es abundante. Si bien el desarrollo industrial y la deforestación de Corea del Sur ha puesto en peligro algunas especies de grandes mamíferos, la península en su conjunto posee una gran riqueza biológica, habiéndose convertido en un auténtico santuario natural la zona desmilitarizada entre las dos Coreas.

La península cuenta con amplios recursos minerales, principalmente carbón, hierro y otros metales como zinc o cobre.

La geografía es uno de los factores más determinantes a la hora de determinar el desarrollo económico y el carácter de un pueblo. No es de extrañar que una península de espaldas a Asia y de relieve elevado haya provocado, a lo largo de la historia, que el pueblo coreano sea un pueblo de carácter cerrado y poco abierto a influencias extranjeras.

Primeros pobladores.

Lamentablemente, no se han realizado grandes investigaciones arqueológicas sobre la Corea prehistórica. Si se tienen en cuenta los indicios actuales, parece ser que Homo erectus podría aparecer en la península, proveniente de China, hace unos 400.000 años. Si bien no se han encontrados restos óseos determinantes, si se han encontrado herramientas líticas atribuibles a esta especie, tanto en el Norte como en el Sur.

No se conoce a ciencia cierta cuando llegan los humanos anatómicamente modernos a Corea. Sin embargo, teniendo en cuenta que los primeros restos de nuestra especie aparecen en Japón en torno al 38.000 a.e.c. y que probablemente éstos llegarían a las islas desde el estrecho de Corea (en época glaciar el nivel del mar era más bajo), podemos concluir en que aparecería en Corea sobre esas mismas fechas.

La primera cultura cerámica de la que conocemos restos en Corea es la cultura Jeulmun, que se extiende un largo periodo entre el 8.000 y el 1500 a.e.c. El relieve de Corea es menos propicio para el cultivo extensivo del arroz que China, y su clima, más frío que el de Japón, dificultan también un cultivo intensivo como el de las islas. Así, en la misma época en que distintas culturas continentales desarrollaban técnicas de cultivo extensivo de arroz y mijo, en la cultura Jeulmun la agricultura nunca llegó a tener una gran importancia, produciéndose a pequeña escala y conviviendo con la caza, la pesca y la recolección. Producían, además, elevados vasos cerámicos utilizados para el almacenaje.

La agricultura intensiva llega,  probablemente por influencia japonesa y junto a las primeras herramientas de bronce, a Corea en torno al 1500 a.e.c., con el periodo Mumun. Es curioso como existen paralelismos entre este bronce coreano y el bronce europeo, produciéndose incluso una cultura megalítica, especialmente en los enterramientos. A comienzos del periodo Mumun los poblados estaban constituidos por una gran casa comunal semienterrada con varios hogares, con el tiempo, comienzan a surgir pequeñas viviendas circulares o cuadradas alrededor de la casa comunal, siendo en el 900 a.e.c. cuando las viviendas pequeñas se generalizan. Este proceso, que se da en muchos otros pueblos, ha sido tomado generalmente como evidencia del nacimiento de las instituciones familiares y del progresivo avance hacia la propiedad. Socialmente, se considera que en la cultura Mumun comenzó a darse el sistema de los «grandes hombres», éstos eran los encargados de administrar la redistribución de los excedentes de la agricultura.

El nacimiento del Estado.

Es probablemente en este periodo donde se dan los primeros pasos hacia la formación del Estado en la península. La introducción del caballo y del arco daría a estos «grandes hombres» la posibilidad de recorrer mayores distancias y de hacer la guerra con sus vecinos, convirtiéndose en jefes de guerra, dando como resultado la existencia de relaciones de dominación (los vecinos conquistados pasarían a ser esclavos de los conquistadores) y fundándose los primeros Estados dominados por un monarca.

El primero de estos Estados en aparecer en las fuentes chinas en torno al siglo VII a.e.c. es el reino de Gojoseon, que establecería su capital en Pyongyang sobre el siglo IV a.C. Mientras Gojoseon se desarrollaba en el Norte en el sur aparecía el Estado de Jin, que contaría con una cierta influencia cultural del periodo Yayoi japonés. En este periodo, probablemente por influencia de la desarrollada China de la dinastía Han, el Norte de Corea se encuentra en un estadio de desarrollo cultural superior al del Sur, floreciendo multitud de pequeños Estados dirigidos por élites guerreras. La metalurgia del hierro llegaría en el siglo IV a.C., también proveniente de China.

Los tres reinos.

En el 108 a.e.c. el reino de Gojoseon es vencido y conquistado por la dinastía Han china, que ocuparía todas las tierras bajas del Norte, trayendo a la península sus avances culturales y agrarios. En las montañas de Corea y Manchuria aparecen una serie de pequeños Estados herederos de Gojoseon, siendo uno de ellos el reino de Goguryeo. Al tiempo, en el Sur, se desarrollaba Samhan, una confederación de tres Estados, que lograría conquistar tres de las cuatro comanderías establecidas por los Han.

Goguryeo logra conquistar a su vecinos y, posteriormente, en el 303 c.e., la última comandería Han. Sanmhan, sin embargo, se vería conquistado por dos reinos emergentes Baekje y Silla. Corea se veía libre de invasores y dividida en tres reinos: el gran Goguryeo al norte (que dominaba también buena parte de Manchuria) y Baekje y Silla al sur. Estos tres reinos convivían con Gaya, una pequeña confederación de diminutos reinos situada en el extremo Sur peninsular.

A pesar de haber sido expulsados, la huella de China en Corea permanecía. Estos tres Estados tienen ya poco que ver con los pequeños reinos dominados por élites guerreras de antes de la caída de Gojoseon. Son Estados centralizados, con una burocracia palacial que conoce la escritura. El pensamiento chino del taoísmo y el confuncianismo han llegado también, seguidos por la religión budista.

Económicamente predomina lo que se suele conocer como «modo de producción asiático». Es decir, una élite palacial mantiene a la sociedad sometida a una esclavitud generalizada, siendo esta élite la que administra la producción agrícola (basada en el arroz) y redistribuye los excedentes de la producción.

Hacia la unificación de Corea.

El gran reino de Goguryeo sufriría durante su historia constantes ataques de la dinastía china Tang hasta que, en 668 es conquistado por el norte por el imperio de los Tang y por el sur por el reino de Silla.

La península quedaría dividida, tras conquistar Silla a sus vecinos y tras vencer al Imperio Tang en la guerra de 670-676, entre un poderoso estado de Silla al Sur y Balhae al Norte, un Estado fundado de las cenizas de Goguryeo, si bien muy influenciado por el sistema político Tang. Estos dos Estados se mantendrán en un periodo de florecimiento económico y estabilidad hasta el 892. En este momento se produce una gran inestabilidad en Silla producto de una rebelión de la mediana nobleza, liderada por el general Gyeon Hwon, que tras conquistar las provincias del sur se autoproclama rey del Nuevo Baekje. Algo similar ocurriría con Gung Ye, noble y monje budista, que tras conquistar las tierras del Norte se separaría de Silla para autoproclamarse rey del Nuevo Goguryeo. Este retorno a los tres reinos que supone la decadencia de Silla daría paso a la primera unificación de la península.

Goryeo, una Corea unificada.

Wang Geon, que provenía de una familia de comerciantes, funda en el 927 el reino de Goryeo. Tras hacer la guerra a los tres reinos consigue unifcar la península bajo su mando, proclamándose emperador de Goryeo en el 930.

Goryeo, como Imperio, no llegaría a centralizarse del todo, manteniendo las capitales y administraciones de los reinos conquistados. Socialmente, la burocracia de Goryeo impulsaría la liberación de los esclavos, dando como resultado un sistema económico similar al que ya se daba en china, con una inmensa población de siervos, un Estado fuerte mantenido por un eficiente sistema fiscal y una burocracia bien instruida, apoyada en una nobleza guerrera.

La defensa de la península, que ya había sido conquistada dos veces por China a lo largo de su historia, fue siempre un punto primordial para los gobernantes de Goryeo. Tal es así que, entre 993 y 1019 Goryeo se lanzaría en una campaña militar contra la dinastía Liao, que en aquel entonces gobernaba el norte de China. Goryeo logró movilizar a un ejército de 200.000 efectivos (un número nada desdeñable y que es evidencia del poder del Estado de Goryeo, más aún si tenemos en cuenta que el Imperio Romano en su apogeo movilizaba 300.000 legionarios), logrando asegurar definitivamente sus fronteras.

Poco después de la guerra con la dinastía Liao comienza un periodo de inestabilidad política que derivaría en una dictadura militar tras la cual de restaura la monarquía con el emperador Gonjong en 1213.

Invasión mongola y caída de Goryeo.

Los mongoles fueron un pueblo seminómada de las estepas centroasiáticas. En 1206, un guerrero mongol de nombre Temudjin logra unificar a las tribus mongolas proclamándose gran Khan y cambiando su nombre por Gengis Khan. Tras reorganizar su ejército los mongoles logran aplastar a la decadente dinastía Song, formando un imperio que, extendiéndose desde Siria hasta el extremo oriente, ha sido el más grande jamás formado. La clave del funcionamiento de este Imperio fue la gran tolerancia de los mongoles hacia los sistemas políticos, la cultura y la religión de los pueblos conquistados. Tras instalarse en los asientos de las antiguas élites, los mongoles permitían que el país conquistado siguiera funcionando tal y como lo había hecho hasta el momento, siempre y cuando se pagaran los debidos impuestos al Khan.

Goryeo sería una de las dinastías en ofrecer una mayor resistencia a la invasión mongola, siendo preciso seis campañas hasta la capitulación de la dinastía de Goryeo en el 1259. Tras una fracasada rebelión de las élites militares coreanas en el 1270, Goryeo quedaría convertido en un Estado vasallo del imperio mongol hasta su desintegración en el 1368, convirtiéndose después en un Estado controlado por la dinastía china Ming. Goryeo caería entonces en una época de conspiraciones palaciales, cayendo la dinastía en el 1392, sustituida por la dinastía Joseon.

El reino de Joseon.

El reino de Joseon fue el de más larga duración de cuantos ha habido el Corea, extendiéndose desde la caída de la dinastía Goryeo hasta la entrada de Corea en la época industrial con la formación del Imperio Coreano en 1892, primer régimen ya de tipo burgués.

En cuanto a la sociedad, estamos ante un régimen demográfico de tipo antiguo, con una población de lento crecimiento debido a crisis de alimentación seguidas por periodos de relativa bonanza. La población se dividía en un 40% de siervos (nobi) cuya situación rozaba la esclavitud, un 40% de campesinos pequeño-propietarios y un 20% de Yangban, la élite dirigente que formaba el funcionariado y los mandos militares, bien instruída en escuelas neoconfuncionistas (ideología oficial por influencia de la dinastía china Ming). Estos Yangban formaban los 18 rangos del funcionariado, así como parte del consejo de Estado y de los ministerios escogidos por el monarca, centro absoluto del Estado coreano, fuertemente centralizado. Los comerciantes y profesionales liberales constituían una clase muy minoritaria en ésta época, dedicados por completo al comercio a larga distancia de objetos de lujo.

Es en esta época cuando Corea sufre el primer intento de invasión japonesa. Japón, a finales del siglo XVI, se unifica en una monarquía feudal con intereses expansionistas en lo que se conoce como periodo Azuchi-Momoyama. Entre 1592 y 1598 los japoneses invaden Corea con una poderosa flota. La península solo se libra de la invasión gracias a la acción conjunta de la resistencia coreana y de la intervención de sus aliados de la dinastía Ming, logrando expulsar a los japoneses. Tras esta guerra Joseon se convierte en un país hermético, cerrado a influencias exteriores y aislacionista, siendo conocido por los primeros europeos en llegar al Oriente Asiático como el «Reino Ermitaño».

En China, a principos del siglo XVII, la dinastía Qing derrota a la Ming. El reino de Joseon, aliado de la China Ming desde su fundación, se ve invadido por los Qing en dos ocasiones (1627 y 1637). Como resultado de estas invasiones, Joseon se convierte en un Estado tributario de la dinastía Qing. El impacto de estas guerras trae para Joseon un periodo de paz al abrigo de china que durará dos siglos, pero también de inmovilismo, producto del cual la vieja monarquía comenzará a hacer aguas en el siglo XIX, entrando en un periodo de gran inestabilidad política y luchas entre facciones.

Conclusiones.

Corea ha sido, a lo largo de su época industrial, un país frecuentemente sometido a las invasiones de las potencias extranjeras, continentales o japonesas. Esto, sumado a su geografíca, desencadena un sistema político y económico tendente a la autarquía, cerrado y poco dado a los cambios. De ahí que,  ya entrados en pleno siglo XIX, solo el Imperialismo europeo y japonés logren sacar a Corea de su estado de letargo, de su anciana monarquía al estilo asiático.

Veremos, en el próximo artículo, el efecto de las campañas occidentales en Asia, el nacimiento del Imperio Coreano y la conquista japonesa de Corea, con sus efectos sociales y políticos.

Bibliografía.

Existe una escasísima bibliografía en castellano relativa a la historia preindustrial de Corea.
Es muy recomendable, en lengua inglesa, la obra de síntesis Korea Old and New: a History, editada por la Universidad de Harvard en 1990.

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